Pierre Bourdieu và xã hội học giáo dục

Nguyễn Khánh Trung
(Bài đăng trên Tạp chí Xã hội học, số 6 - 2009)

Tóm tắt: Pierre Bourdieu (1930 – 2002) là một nhà triết học, một nhà xã hội học, một trí thức lớn của Pháp trong thời hiện đại. Tư tưởng của ông ảnh hưởng rất đậm trong giới khoa học xã hội và nhân văn nói chung và xã hội học nói riêng tại Pháp từ sau Ðệ nhị thế chiến. Ông là nhà phê bình xã hội một cách khoa học và sắc bén, bóc trần thực tại xã hội, công kích giai cấp nắm quyền với những kỹ thuật nhằm củng cố trật tự xã hội, duy trì sự thống trị của họ. Tư tưởng của ông đối lập với những ai muốn đống phục và bao cấp tư tưởng người khác.

Bourdieu đã đề cập đến những vấn đề nan giải trong xã hội học như Xã hội học là gì ? Xã hội là gì ? Trật tự xã hội được duy trì và tái tạo thế nào ? Nó thay đổi ra sao ? Vị trí của cá nhân trong xã hội thế nào ? Ông đã đi tìm trả lời cho những câu hỏi trên thông qua nhiều lĩnh vực từ hội hoạ văn chương đến văn hoá, tôn giáo, giới tính và giáo dục…

Chúng tôi cố gắng giới thiệu các tư tưởng về giáo dục vì nhận thấy tư tưởng của ông có thể giúp chúng ta suy nghĩ về bản chất của nền giáo dục Việt Nam, cũng như cội rễ những vấn đề mà chúng ta đang gặp phải. Cố gắng này cũng mong góp phần nhỏ vào sự phát triển của chuyên ngành xã hội học giáo dục vốn đang rất khiêm tốn ở nước ta hiện nay.

Giáo dục không phải là đối tượng nghiên cứu ưu tiên hàng đầu của P. Bourdieu, thế nhưng những tác phẩm của ông cộng tác với Jean - Claude Passeron đã nổi tiếng trong giới nghiên cứu về giáo dục tại Pháp nói riêng và trên thế giới nói chung, cũng như phổ biến rộng rãi trong quần chúng bình dân. Theo Vincent Troger[1], có ba lý do chính có thể cất nghĩa sự thành công của Bourdieu trong lĩnh vực giáo dục. Thứ nhất, ông đã “gặp thời” khi xuất bản công trình của mình về đề tài này, Des Héritiers (Minuit, 1964) và La Reproduction (Minuit, 1970) đã ra đời đúng thời điểm mà cuộc đấu tranh của sinh viên đòi thay đổi hiện trạng giáo dục đang đến hồi đỉnh điểm (cuộc cách mạng giáo dục tháng 5 năm 1968 tại Pháp). Lý do thứ hai, những phân tích này đồng thuận với những lý luận của các phong trào tranh đấu của các công đoàn trong lĩnh vực giáo dục vào thời điểm đó tại Pháp. Lý do thứ ba quan trọng nhất là tính chặt chẽ, khúc chiết và mạnh mẽ trong cách lý luận của ông đã tác động sâu đậm trên các nhà nghiên cứu và ngay cả với giới giáo chức trong hệ thống giáo dục Pháp.

Những ảnh hưởng

P. Bourdieu đã thừa kế, chịu ảnh hưởng của các lý thuyết khác nhau, nhưng ông đã nỗ lực vượt qua những giới hạn của các lý thuyết truyền thống này, đặc biệt là mâu thuẫn giữa các cặp khái niệm như chủ nghĩa khách quan/ chủ nghĩa chủ quan; biểu trưng/vật chất; lý thuyết/thực nghiệm, vv.

Trước hết, ông ảnh hưởng nhà sáng lập xã hội học người Pháp E. Durkheim trong cách tiếp cận vấn đề và lối lý luận về chức năng của giáo dục cho rằng nhà trường là địa bàn giúp củng cố và tái tạo trật tự xã hội. Ông nhấn mạnh tầm quan trọng của câu hỏi “thế nào “ hơn là “cái gì” khi đặt vấn đề nghiên cứu. Nghĩa là ông chú trọng nghiên cứu quá trình hình thành các hiện tượng xảy ra thế nào hơn là tìm cách giải thích bản chất chúng. Ông cũng nhấn mạnh đến tầm quan trọng của quá trình xã hội hoá (socialisation) trong quá trình hình thành “tập tính” (Habitus) của cá nhân (chúng tôi sẽ trở lại khái niệm này trong phần sau) trong đó nhà trường đóng vai trò hết sức quan trọng.

Bourdieu cũng chịu ảnh hưởng từ K. Marx, ông cho rằng xã hội được cấu thành bởi các giai cấp khác nhau và đấu tranh lẫn nhau nhằm sở hữu các loại vốn, không những chỉ là vốn kinh tế mà còn là vốn bằng cấp, vốn quan hệ xã hội. Khái niệm “thống trị” (domination) cũng được sử dụng và mổ xẻ rất nhiều trong các tác phẩm của Bourdieu. Tuy nhiên, sự phân định giai cấp không những thể hiện qua thước đo kinh tế, phương tiện sản xuất mà nó thể hiện trong mọi chi tiết của cuộc sống thường nhật, ví như qua cách thức chọn nước để uống, chọn quần áo để mặc, qua ngôn từ sử dụng vv. Những điều như vậy không chỉ phản ánh « tập tính » của cá nhân, mà còn phản ánh tập tính của môi trường, gốc gác xã hội mà cá nhân sống. K. Marx và Engels cho rằng : « giáo dục tư bản là phương tiện thống trị của giai cấp tư sản gắn kết chặt chẽ với Giáo Hội trong Nhà nước » (trích bởi Lê Thành Khôi, 1991, tr. 86), trong hệ thống giáo dục này, Marx xem các giáo viên như những người « nguy hiểm » vì họ được bố trí bởi giai cấp nắm quyền, đóng vai trò như những người phát ngôn viên, những người diễn dịch ý thức hệ của giai cấp thống trị cho giai cấp bị trị. Cũng tương tự, Bourdieu khẳng định nhà trường tại Pháp vào thời điểm ông nghiên cứu và viết các tác phẩm về giáo dục vẫn là phương tiện của giai cấp cầm quyền, đội ngũ giáo viên là những người mang “văn hoá” và “tập tính” của giai cấp này, và như vậy, nhà trường vẫn là nơi củng cố trật tự xã hội có lợi cho giai cấp cai trị.

Cũng như M. Weber, Bourdieu cho rằng khi phân tích sự kiện xã hội, phải đặt mình vào vị trị của đối tượng được điều tra, phải nhìn và hiểu sự kiện với con mắt của những người trong cuộc. Ngược lại với E. Durkheim và K. Marx, Bourdieu không cho rằng môi trường xã hội nói chung và giáo dục nói riêng ảnh hưởng tuyệt đối lên cá nhân. Cũng như Weber, ông tin rằng cá nhân có tự do, có ý thức và chủ động khi lựa chọn những quyết định vv.

Đương nhiên, Bourdieu không phải là học trò trung thành của các tiền bối đi trước, ông thừa kế họ để phát triển lý thuyết riêng của mình. Chúng tôi sẽ làm rõ hơn những điều riêng của ông trong khi bàn đến một số khái niệm chính trong lý thuyết của ông về giáo dục.


Tập tính và trường học

Khái niệm “tập tính” (habitus) đã được E. Durkheim sử dụng khi bàn đến “các xã hội truyền thống” và “chế độ nội trú”[2], ám chỉ những thái độ, hành vi cử chỉ mà cá nhân đã sở đắc một cách ổn định, lâu dài trong xã hội cổ truyền vốn hàm chứa nhiều yếu tố có tính đồng nhất (homogenes). P.Bourdieu đã hiện đại hoá khái niệm nảy. “Tập tính”[3] trong ngôn ngữ của Bourdieu ám chỉ những hành vi, cử chỉ, thói quen, bộ dạng, tư tưởng, cũng như những cách thức cảm nhận, những hình thức thể hiện tình cảm, sở thích, những quan niệm về cái xấu cái đẹp, cái lý tưởng, cái tầm thường … mà cá nhân thể hiện trong đời sống xã hội một cách ý thức hay vô thức. Những điều này có thể mới mẻ hay đã ăn sâu bám rễ trong mỗi cá thể làm thành những phản ứng, phản xạ tự nhiên nơi mỗi người. Nói cách khác, tập tính ám chỉ một tập hợp những điều đã được mã hoá về mặt xã hội, những gì cá nhân thể hiện ra mang những ý nghĩa xã hội, được mọi cá nhân trong cùng một một môi trường văn hoá nhận biết. Thông qua khái niệm “tập tính”, Bourdieu đã phát triển lý thuyết về Tái tạo xã hội (La reproduction sociale) khi phân tích về vai trò của giáo dục trong xã hội.

Xã hội hoá và tập tính cá nhân : Xã hội hoá là quá trình mà cá thể học hỏi, bắt chước, nội tâm hoá những hành vi cử chỉ, những chuẩn mực, những giá trị, niềm tin đã hiện hữu trong một xã hội hay trong một nhóm, một tập thể thông qua đời sống và những quan hệ xã hội. Thông qua quá trình xã hội hoá, tập tính nơi các thành viên trong xã hội được hình thành và tái tạo lại. Nhờ vậy những thói quen, những chuẩn mực giá trị, những nét văn hoá của xã hội, của giai cấp, của nhóm trong đó cá nhân sống tiếp tục được duy trì và củng cố. Các thành viên trong cùng một nhóm xã hội chia sẽ với nhau những yếu tố của cùng một « tập tính chung », đó là những nguyên tắc, những luật lệ, những lề thói, ngôn ngữ, những chuẩn mực giá trị chính thức hoặc ngấm ngầm chi phối suy nghĩ, hành động lớn nhỏ của các cá nhân, cũng như ảnh hưởng và định hướng những hành động có tính tập thể của một tổ chức, của một xã hội ví như thế nào là ý nghĩa của sự danh dự, của lòng yêu nước, hay lý tưởng bác ái, công bằng, dân chủ, vv. Quá trình xã hội hoá diễn ra tuỳ theo lứa tuổi, nhưng đây là một quá trình học hỏi suốt đời người. Nói tóm lại, với P. Bourdieu, tập tính là kết quả tích góp của một quá trình xã hội hoá diễn ra một cách lâu dài nơi cá thể.

Bourdieu phân biệt hai mảng trong cấu trúc của tập tính con người. Yếu tố thứ nhất liên quan đến những gì mà cá nhân sống và thực hành hàng ngày ví như những giá trị, những nguyên tắc chi phối hành động, suy nghĩ của cá nhân trong đời sống thường nhật, những gì cá nhân nội tâm hoá một cách vô thức. Những điều này khác với những gì thuộc về lý thuyết, lý tưởng được phản ảnh qua sách vở ví dụ như những chuẩn mực giá trị được nói đến trong môn đạo đức học. Yếu tố thứ hai liên quan đến thể lý, đến ngôn ngữ của cơ thể. Ðó là những cử chỉ, hành động, bộ dạng của cơ thể mỗi người, những điều này cũng được cá nhân học hỏi thông qua đời sống tập thể ví như hành động quý đầu khi chào nhau của người Việt Nam hay ôm hôn của người phương Tây.

Hai mảng nói trên của tập tính trong mỗi cá thể đan xen lẫn nhau, dựa trên đó cá nhân nhận biết và suy xét hiện tượng sự vật trong đời sống xã hội, những yếu tố này là cốt lõi làm nên nhân cách của cá nhân. Theo P. Bourdieu, có những thứ chúng ta cứ tưởng thuộc bản chất tâm sinh lý của con người như sở thích về mùi vị, về thức ăn nước uống, âm nhạc, phim ảnh, hay thậm chí những biểu lộ hàng ngày của cơ thể như đi nhanh đi chậm, tướng người nghênh ngang hay khép nép, chống nạnh hay khoanh tay,vv , thực ra, chúng đều thuộc về « tập tính », chúng ta đã sở đắc chúng thông qua quá trình xã hội hoá.

Nói tóm lại, « tập tính » là một hệ thống những biểu hiện ổn định lâu dài nới cá nhân, được hình thành thông qua quá trình xã hội hoá. Tập tính là sản phẩm phản ánh địa vị và quá trình xã hội hoá của các cá thể. Tiếp cận của P. Bourdieu về quá trình xã hội hoá khác với các lý thuyết truyền thống thường tuyết đối hoá vai trò của môi trường xã hội xung quanh trong quá trình hình thành nhân cách của con người trong đó có vai trò quan trọng của trường học. Những chuẩn mực, những giá trị có sẵn trong xã hội được áp đặt trên cá nhân, hay nói cách khác, cá nhân hoàn toàn thụ động trong quá trình xã hội hoá. Lý thuyết của ông cũng khác với các nhà xã hội học theo chủ nghĩa cá thể (individualiste), ngược lại với các nhà xã hội học truyền thống nói trên, họ cho rằng các chuẩn mực và giá trị xã hội có sẵn chỉ là một khía cạnh, họ tin rằng trong khi đóng các vai diễn xã hội trên sân khấu cuộc đời, cá nhân (được định nghĩa như acteur social) luôn có những khoảng trống tự do để chủ động chọn lựa với đầy đủ ý thức của mình, nhằm thực hiện những chiến lược riêng, nhằm làm trọn vẹn một cách tốt nhất những điều mình mong muốn. Trường học không chỉ là nơi tái tạo lại các kinh nghiệm, các giá trị và chuẩn mực có sẵn, mà là địa bàn, là đường đi mà cá thể tận dụng để thiết kế cuộc đời, thực hiện những ý đồ riêng của mình.

Lý luận của Bourdieu về khái niệm tập tính là cầu nối giữa hai lối tiếp cận đối nghịch nhau đã nói ở trên. Những thực hành trong đời sống của chúng ta không đơn giản là việc thực hành các chuẩn mực và giá trị có sẵn, nhưng nó còn diễn tả cả ý nghĩa của từng hành động mà chúng ta ý thức, chúng ta đã tích luỹ qua kinh nghiệm cuộc sống. Theo ông, cá thể con người (mà ông định nghĩa như là agent social) vừa là sản phẩm vừa là tác giả của môi trường xã hội. Tập tính của cá thể là sản phẩm của quá khứ và hiện tại, đương nhiên, cái hiện tại có nền tảng và lèo lái bởi quá khứ. Tập tính là một cấu trúc « bên trong » luôn ở trong tình trạng tái cấu trúc, cập nhật tuỳ theo sự thay đổi vị trí xã hội của cá thể. Như vậy tập tính con người không phải là một cấu trúc đã cố định, đã đóng băng, mà luôn ở trong tình trạng động. Bourdieu sử dụng những khái niệm như « tập tính sơ cấp » (habitus primaires), « tập tính trung cấp » (habitus secondaires), « tập tính gia đình » (habitus familiales), « tập tính học đường » (habitus scolaires) để phân tích quá trình hình thành, phát triển và thay đổi tập tính con người.
Tóm lại, khái niệm tập tính được định nghĩa như là thái độ đón nhận, hành động, tự định hướng của các cá thể theo vị trí của mình trong xã hội, theo hoàn cảnh của từng người bằng những phương tiện mà cá thể đã học hỏi, mà lắm khi chúng ta tưởng đó là sản phẩm sáng tạo độc lập của cá thể. Như vậy, những gì con người chúng ta thể hiện hàng ngày không hoàn toàn bị quyết định, bị điều kiện hoá bởi môi trường xung quanh như các nhà xã hội học giáo dục « quyết định luận » lý giải, vì chúng ta có ý thức và có chọn lựa một cách chủ động, nhưng chúng cũng không hoàn toàn tự do như các nhà lý thuyết « cá nhân chủ nghĩa » tin tưởng, vì những gì chúng ta làm, chúng ta nghĩ đều được định hướng bởi tập tính của chúng ta, mà điều này lại liên quan đến quá trình xã hội hoá như đã nói.

Nhà trường và sự tái tạo xã hội (reproduction sociale)

P. Bourdieu đã tin và chia sẽ sâu sắc với tư tưởng của các nhà sáng lập Ðệ Tam Cộng Hoà Pháp (1870 – 1940) cho rằng đặc điểm của một xã hội dân chủ phải được đánh dấu bởi sự công bằng những điều kiện dành cho tất cả mọi công dân, nhà trường phải là phương tiện thực hiện lý tưởng công bằng này bằng cách bảo đảm cho tất cả mọi người được thụ hưởng một nền giáo dục, cung cấp cho họ phương tiện không những để bảo đảm quyền tự do của công dân mà còn trang bị cho họ phương tiện để thăng tiến trong xã hội. Tuy nhiên trong các tác phẩm bàn về giáo dục của mình (Les Héritiers, 1964 ; La Reproduction, 1970), P. Bourdieu cho rằng nhà trường tại Pháp (vào thời ông tiến hành nghiên cứu thực nghiệm và viết các tác phẩm này) còn cách xa lý tưởng và nhiệm vụ này. Không những nó không làm cho bất công xã hội giảm bớt mà còn là nơi tái tạo lại những bất công này. Bằng những nghiên cứu thực nghiệm, với những số liệu cụ thể, ông đã chứng minh rằng, nhà trường vẫn thuộc về giai cấp thống trị, và chức năng của nó là phục vụ cho sự thống trị này hơn là tạo ra công bằng cơ hội cho con em mọi tầng lớp. Bourdieu đã phân tích nhiều chiều kích khác nhau để chứng minh điều này.
Văn hoá học đường là văn hoá thống trị : Bourdieu cho rằng, « văn hoá học đường »[4] là văn hoá của giai cấp cai trị, đã được hợp pháp hoá, đã được làm cho khách quan, trở thành những điều hiển nhiên mà mọi thành viên trong xã hội mặc nhiên thừa nhận, được áp đặt lên người học. Những điều được Bourdieu gọi là « văn hoá học đường » này không phải là những nét, những nội dung văn hoá được chắt lọc thông qua những mối quan hệ tương tác của nhiều thành phần trong xã hội và phản ánh bản chất nền văn hoá của toàn xã hội. Nói cách khác, văn hoá học đường không phải bắt nguồn từ một nền văn hoá phổ quát mà chính là hiện thân của văn hoá riêng của giai cấp cầm quyền – văn hoá thống trị. Về điều này, Bourdieu đã viết trong La Reproduction, (1970, tr. 22) :
« Sự lựa chọn những ý nghĩa nhằm định nghĩa một cách khách quan văn hoá của một nhóm hay một giai cấp như hệ thống biểu tượng là sự áp đặt với tư cách là một cấu trúc, và những chức năng của cái văn hoá này không thể được rút ra từ bất kỳ một nguyên tắc phổ quát nào...»

Thông qua các khâu trong quá trình đào tạo, nhà trường làm nhiệm vụ tái tạo lại nền văn hoá thống trị này. Hay nói cách khác, nhà trường làm nhiệm vụ chuyển tải và áp đặt nền văn hoá này lên tất cả người học. Chức năng này được thực hiện một cách công khai hoặc ngấm ngầm trong mọi quy trình từ việc định nghĩa mục tiêu đào tạo, đến quá trình biên soạn các chương trình, nội dung giảng dạy cũng như quá trình, cách thức đánh giá kết quả học đường, vv, mà các nhà xã hội học giáo dục « curriculum »[5] gọi là curriculum chính danh và thực tiễn (trong đó P. Bourdieu là một trong những thành viên sáng lập)

Ai là tác giả, là người định nghĩa những mục tiêu đào tạo cho trường học ? Ai có thẩm quyền quyết định cái đẹp, cái lý tưởng, những phẩm chất, những tiêu chuẩn của một sinh viên ra trường được xem là lý tưởng ? Để được gọi là một sinh viên « xuất sắc », người này phải hội đủ những tiêu chuẩn nào ? Ai là người quy định và công nhận ? Câu trả lời của Bourdieu là giai cấp cai trị, họ dành quyền định nghĩa, quy định những điều này dựa trên văn hoá riêng của họ, chứ không hề là sự đúc kết, tổng hợp từ những tinh hoa của các nền văn hoá gắn liền với các giai cấp khác nhau ở trong xã hội.

Tại sao trường học lại chọn môn này mà không chọn môn kia ? Tại sao nhấn mạnh mảng kiến thức này và xem nhẹ mảng kiến thức khác ? Ai là tác giả của những chương trình đào tạo, ai quyết định nội dung của các môn học ? Ai xếp đặt thời khoá biểu, lên chương trình sinh hoạt hàng ngày, hàng tuần, hàng năm cho sinh viên ?… Những điều trên cũng chính là ý muốn của những người đại diện cho giai cấp cầm quyền, họ làm các chương trình đào tạo, quy định những nội quy, luật lệ trong trường học trước tiên là nhằm chuyển tải nền văn hoá thống trị cũng như làm cho người học chấp nhận nó như là nền văn hoá chung, phổ quát và hợp lý. Lấy ví dụ, Bourdieu thấy rằng, nội dung các môn học, kể cả các môn khoa học tự nhiên và kỹ thuật không phải được lựa chọn một cách khách quan, nhưng luôn được định hướng nhằm chuyển tải văn hoá của giai cấp cầm quyền. Những giai cấp bị trị không có mặt trong quy trình lựa chọn nội dung giảng dạy, và đương nhiên trong những nội dung đó, không có phần cho văn hoá của họ.

Nhà trường còn làm nhiệm vụ tái tạo nền văn hoá thống trị thông qua cách thức đánh giá kết quả học tập của người học. Bourdieu thấy rằng những tiêu chuẩn và cách thức mà các giáo viên - những người thuộc về giai cấp thống trị sử dụng để đánh giá kết quả học tập của người học không phải là những tiêu chuẩn khách quan mang tính học thuật, nhưng là một khâu trong toàn bộ chức năng tái tạo « văn hoá » của nhóm cầm quyền. Giáo viên thường đánh giá kết quả học tập của học sinh thông qua các hình thức thi vấn đáp cũng như thi viết. Những điều mà họ dựa vào để đánh giá người học hoàn toàn chủ quan, điểm thi cao thấp không những chỉ được dựa trên những quy chuẩn chính thức đưa ra mà còn dựa rất nhiều trên những điều không chính thức, không công khai, Thậm chí những điều không chính thức này lại đóng vai trò quan trọng hơn những điều chính thức. Ví như thi vấn đáp, các giảng viên không những dựa trên nội dung của những câu trả lời liên quan đến chuyên môn mà còn dựa vào thái độ, cử chỉ, giọng nói, vv của học sinh để cho điểm. Hay nói cách khác, nếu người học tỏ ra rằng « tập tính » của mình cùng sóng với tập tính của giáo viên chấm thi càng nhiều, thì điểm đạt được càng cao. Điều này quả là có lợi cho con em của tầng lớp trên bởi nơi họ tập « tính gia đình », « tập tính sơ cấp » trùng khớp với tập tính học đường - tập tính của đa phần các giáo viên.

Bourdieu đã chứng minh rằng nơi nào khoảng cách giữa văn hoá học đường và văn hoá hàng ngày, thứ văn hoá chi phối quá trình xã hội hoá của học sinh (văn hoá khu xóm, văn hoá gia đình), càng gần nhau, nơi đó kết quả học tập của học sinh càng cao. Sở dĩ con em của tầng lớp trên thường có kết quả học tập tốt hơn so với con em của các giai cấp dưới, vì văn hoá học đường gần gũi với văn hoá hàng ngày của giai cấp này. Học sinh thuộc tầng lớp trên ngay khi lọt lòng mẹ đã được thừa hưởng vốn văn hoá có sẵn của gia đình, đó là những tri thức, ngôn ngữ, kiểu cách, quan niệm, tư duy… gần gũi với những đường nét của « văn hoá học đường », cũng chính là thứ văn hoá trong sách vở, trong nghệ thuật, phim ảnh… . Sự gần gũi này cất nghĩa sự thành công trong học tập của con em thuộc giai cấp trên, nên chẳng lạ gì, các sinh viên có nguồn gốc quý tộc, những người « thừa hưởng » (Les heritiers) thường thành công trong các trường đại học so với sinh viên hưởng « học bổng xã hội» thuộc tầng lớp nghèo.

Ý thức hệ, nhà trường và sự tái tạo bất bình đẳng xã hội : Theo P. Bourdieu, tuy nhà trường không tự bộc bạch một cách công khai trên giấy trắng mực đen rằng, chức năng của nó là tái tạo trật tự xã hội, nghĩa là chức năng duy trì và củng cố sự thống trị của giai cấp cầm quyền, nhưng trên thực tế, nhà trường đang hàng ngày thực thi nhiệm vụ này. Trong trường hợp nước Pháp, cơ chế tái tạo trật tự xã hội của giai cấp cầm quyền này được ngụy trang dưới quan niệm « ý thức hệ khiếu bẩm sinh » (ideologie du don).

Ý thức hệ này đã có từ những ngày đầu thành lập chế độ cộng hoà tại Pháp, dựa trên nền tảng cho rằng : Sự khác biệt trong kết quả học tập của học sinh có nguồn gốc từ sự khác biệt về năng khiếu tự nhiên, bẩm sinh của các em. Các nhà lãnh đạo cho rằng, nhà trường của chế độ là nơi dành cho mọi con em của mọi tầng lớp xã hội, là nơi tạo ra sự công bằng cơ hội cho mọi người. Cá nhân có tự do và có cơ hội vươn lên trong bậc thang xã hội nếu họ có khả năng, có khiếu và sở thích. Trước mặt pháp luật, mọi công dân đều có quyền và nghĩa vụ như nhau… Thế nhưng, những điều có vẽ khách quan, không thiên vị giai cấp đó lại không có phần dành cho giai cấp bị trị, ngược lại, nó củng cố vị trí của kẽ thống trị.

P. Bourdieu đã chỉ ra rằng chính cái suy nghĩ cho rằng kết quả học tập của học sinh phản ánh khả năng năng khiếu của từng người che đậy sự bất bình đẳng xã hội. Ý thức hệ này đã làm hợp pháp hoá sự bất bình đẳng này. Thực ra, sự khác biệt trong kết quả học đường có nguồn gốc từ sự bất bình đẳng xã hội, từ sự khác biệt văn hoá kéo theo sự khác biệt về tập tính giữa giáo viên và các nhóm học sinh, con em của các tầng lớp xã hội khác nhau. Ví dụ như chuyện đánh giá kết quả học đường, tiêu chuẩn để đánh giá kết quả tốt - xấu cho từng học sinh không phải là những tiêu chuẩn đơn thuần mang tính học thuật, mà chính là những tiêu chuẩn mang tính xã hội, bởi như đã nói ở trên, cái văn hoá ngự trị, được áp đặt lên người học trong trường học là văn hoá của nhóm cầm quyền, mà các giáo viên là những người đại diện. Chính bản thân họ thuộc về giai cấp cai trị, họ mang nhân sinh quan của kẻ mạnh, mang ý thức hệ « khả năng bẩm sinh » để sản sàng « cho rớt » những học sinh không cùng tầng văn hoá và tập tính như mình.

Như vậy, ý thức hệ « khả năng bẩm sinh » là kiểu lý luận biện minh và làm hợp pháp hoá trật tự xã hội có sẵn có lợi cho giai cấp cai trị. Chức năng của nhà trường là làm hợp lý hoá, bình thường hoá sự bất bình đẳng này, làm cho mọi người chấp nhận nó như là điều đương nhiên và áp đặt nó trên mọi tầng lớp xã hội khác, nhằm củng cố sự thống trị của giai cấp cai trị, chứ không phải là nơi tạo ra sự công bằng cơ hội trong một lý tưởng tự do.

Con em tầng lớp bình dân và bạo lực biểu trưng (Violence symbolique) : Theo P. Bourdieu, thông qua các khâu trong quá trình tổ chức giảng dạy, nhà trường áp đặt nền « văn hoá » của giai cấp cai trị và làm hợp pháp hoá sự áp đặt này, hành động mà nhà xã hội học này gọi là « cưỡng bức văn hoá » ( arbitraire culturelle) như ông đã viết trong La Reproduction : « Một cách khách quan, tất cả hành động sư phạm là một bạo lực biểu trưng với tư cách là một sự áp đặt, bởi một quyền lực cưỡng bức, một sự cưỡng bức văn hoá »
Hành động « dạy học » là một hành động áp đặt có tính cưỡng bức, người học muốn hay không cũng không có lựa chọn khác trước một cơ chế giáo dục, với một mục đích, với những nội dung, những chương trình, quy trình đánh giá… có sẵn và mang văn hoá của giai cấp thống trị. Con em của các tầng lớp khác trong xã hội buộc phải tuân phục, vâng lời những gì có sẵn.

Mặt khác, giáo dục nhà trường phủ nhận, từ chối những khác biệt trong xã hội, sự khác biệt giữa các tập tính của từng học sinh khác nhau. Mặc kệ cho gốc gác khác nhau của các học sinh, nhà trường buộc các em phải công nhận cùng một loại hình giảng dạy, một loại kiến thức, các giá trị xã hội, cùng một loại « di sản văn hoá », một kiểu kiến thức và kỹ năng… điều này có thể tìm thấy trong các môn học như luật, y khoa, kỹ thuật, hay âm nhạc vv,. Ðương nhiên nhà trường không tuyên bố công khai chức năng, vì dưới mắt mọi người, những gì nhà trường chuyển tải, chủ trương đều được nhìn nhận là hợp pháp và hợp lý.

Nhà trường là nơi cưỡng bức văn hoá : Trong xã hội có các vùng tiểu văn hoá của các nhóm khác nhau, điều này có nghĩa, nhà trường là nơi gặp gỡ, giao thoa của các tiểu văn hoá thuộc mọi thành phần học sinh khác nhau. Tuy nhiên đây không phải là một sự giao thoa sòng phẳng và công bằng, mà là một sự hà hiếp văn hoá. Như đã nói, nhà trường là nơi ngự trị của văn hoá thuộc giai cấp thống trị, nền văn hoá của kẻ mạnh này lấn át các văn hoá thuộc con em của các tầng lớp bình dân, người lao động. Nói cách khác, nhà trường là nơi xảy ra quá trình tự huỷ của các tiểu văn hoá của những kẻ yếu nhưng có khi thuộc số đông. Sự không công bằng trong quá trính giao thoa văn hoá này dẫn đến bất lợi cho con em thuộc các tiểu văn hoá khác. Văn hoá, lối sống, ngôn ngữ của họ vốn dĩ xa lạ với những gì con em buộc phải theo, phải thực hiện để được lên lớp, được thành công trong việc học tập. Ðiều này tạo ra một sự vong thân văn hoá nơi con em của tầng lớp dưới, bởi họ phải từ bỏ cội nguồn văn hoá nhóm của mình để sống với một thứ văn hoá « ngoại lai », xa lạ với những gì quen thuộc từ khi lọt lòng mẹ. Lấy một ví dụ, ngôn ngữ sử dụng trong trường học nói chung tại Pháp và trong bộ môn ngôn ngữ học nói riêng là ngôn ngữ của giới quý tộc. Ðó là ngôn ngữ của giới trí thức - hàn lâm, được chuẩn hóa, trở thành chuẩn mực chính thức trong cách sử dụng từ ngữ cho toàn dân. Những thứ chuẩn mực hàn lâm này xa lạ với ngôn ngữ bình dân của tầng lớp lao động. Như vậy, con em họ phải chịu áp đặt, chịu « bạo lực biểu trưng » (violence sympolique) khi buộc phải từ bỏ dần ngôn ngữ riêng của nhóm mình - thứ ngôn ngữ đánh dấu ấn trong quá trình hình thành tập tính của họ, để học hỏi, sử dụng ngôn ngữ của tầng lớp trên. Sự « sốc văn hoá » này là một trong những nguyên nhân làm cho con em những người lao động mất dần động cơ học tập [6].

Trình độ học vấn là một trong ba loại vốn trên đường đời của mỗi cá nhân, nó là yếu tố quan trọng tạo ra vốn kinh tế và vốn quan hệ xã hội, con em thuộc tầng lớp dưới khi đã không sở hữu được bằng cấp thì cũng chịu thiệt thòi về mặt kinh tế và địa vị xã hội. Như vậy nghèo vẫn hoàn nghèo, từ tiếp cận này, chúng ta thấy nhà trường không phải là nới tạo ra công bằng cơ hội như tuyên bố của các nhà chính trị, nhưng nó là thiết chế tái tạo trật tự xã hội (ordre social), một trật tự bất bình đẳng kiểu « con vua thì lại làm vua – con sãi ở chùa lại quét lá đa ». Nhà trường là nơi làm hợp pháp hoá và kéo dài sự bất công này.

Kết luận

Lý thuyết của P. Bourdieu bao trùm lên nhiều mảng trong đời sống xã hội, đã là gợi hứng mạnh mẽ cho các nhà nghiên cứu trong mỗi lĩnh vực. Tiếp cận của ông dung hoà được nhiều trường phái nhưng mạnh mẽ, đầy sức chiến đấu. Riêng về lĩnh vực giáo dục, các công trình của ông đã tạo ra nhiều chấm phá, gợi hứng hấp dẫn cho các nhà xã hội học giáo dục khắp nơi. Những nghiên cứu về giáo dục của ông đã được thực hiện cách đây gần ba mươi năm, nhưng đến nay vẫn luôn có tính thời sự.

Tuy nhiên, cũng như những lý thuyết khoa học khác, những lý luận của P. Bourdieu cũng không tránh được những phê bình, một số nhà nghiên cứu[7] cho rằng, lý thuyết của ông giúp chúng ta hiểu hiện tượng giáo dục nhưng lại không giúp chúng ta làm thế nào để giải quyết vấn đề. Khi giải thích sự khác biệt trong kết quả học tập của học sinh, ông kết luận rằng vấn đề không phải do năng khiếu tự nhiên, bẩm sinh, nhưng sự khác biệt văn hoá, là hệ quả của hành động « bạo lực biểu trưng », vậy sẽ giải thích thế nào hiện tượng hai học sinh con cùng một gia đình có kết quả học tập khác nhau. Chẳng lẽ thái độ và ý thức học tập của các em, những em nghiêm túc, chăm chỉ trong việc học hành không có tác dụng gì đến kết quả học tập sao ? Hay khả năng sư phạm của người thầy có ảnh hưởng gì trên kết quả học tập của các em không ? Có phải tất cả giáo viên trong trường học đều là đại diện cho giai cấp cai trị không ? Người ta thấy, nếu đặt lý thuyết của Bourdieu vào cái nhìn của giáo dục học, sẽ nảy sinh nhiều vấn đề khúc mắc cần phải giải quyết.

Tóm lại, lý thuyết của Bourdieu về giáo dục có thể gợi lên muôn đề tài cho các nhà xã hội giáo dục, đương nhiên là cả các nhà nghiên cứu giáo dục Việt Nam trong giai đoạn hiện nay. Lý luận của ông cũng có thể giúp chúng ta đi tìm gốc gác các vấn đề trong giáo dục, nhất là giáo dục đại học vốn đang chịu nhiều chỉ trích hiện nay. Chúng ta có thể tìm những câu trả lời liên quan đến giáo dục nước nhà chẳng hạn như : « Văn hoá học đường » đang được chuyển tải hiện nay trong giáo dục là văn hoá của ai ? Nhà trường đang áp dụng những kỹ thuật gì, những cách thức nào để áp đặt văn hoá đó lên người học ? Liệu văn hoá học đường hiện tại có quá mâu thuẫn với các văn hoá đến từ các khu vực khác như gia đình, môi trường xã hội, môi trường kinh tế thị trường vv ? Hay chức năng của nhà trường hiện nay là gì ? Nhà trường có là phương tiện thực hiện lý tưởng «công bằng – dân chủ - văn minh » hay cũng là nơi làm hợp pháp hoá và củng cố trật tự xã hội kiểu vốn đang bất bình đẳng trầm trọng hiện nay ? Muốn hội nhập với thế giới, muốn làm hài hoà giữa văn hoá lãnh đạo và các văn hoá khác đến từ những khu vực xã hội kinh tế khác, chúng ta cần phải thay đổi « văn hoá học đường » hiện nay như thế nào ?

Trước khi thực hiện cải cách giáo dục, chúng ta cần giải quyết một cách dứt điểm và rõ ràng chuyện « văn hoá học đường», cũng có thể hiểu đó là đi tìm một « triết lý giáo dục » như báo chí gần đây hay nói tới. Điều này liên quan đến câu hỏi : chúng ta muốn đào tạo ra mẫu người như thế nào ? Hiện nay, hình như câu trả lời hoàn toàn phụ thuộc vào những lãnh đạo đứng đầu hệ thống chứ không thuộc bất kỳ ai trong trường đại học, trong Bộ Giáo Dục, hay các tác nhân đến từ thị trường lao động, từ xã hội dân sự. Lúc nào câu trả lời còn chưa thông, chưa hợp lý, thì những nỗ lực cải cách trong giáo dục của chúng ta cứ lại luẩn quẩn vòng vo như lâu nay vẫn thấy.

Theo chúng tôi, nội dung của “văn hoá học đường“ mà nhà trường nhất là trường đại học chuyển tải phải bảo đảm tính khách quan, đa chiều nhằm làm phong phú vốn văn hoá, làm tăng khả năng tư duy, khả năng thích ứng của người học sau khi ra trường nhất là trong thời hội nhập hiện nay, chứ không nên khép sinh viên vào một chủ thuyết hay một lối tiếp cận nào một chiều cố định. Ðiều đó trái với tinh thần khoa học hiện đại và chủ trương hội nhập đã được Luật Giáo Dục minh định. Bởi lẻ khoa học cũng như khuynh hướng của thế giới mà chúng ta đang muốn hội nhập hiện nay đang đề cao chủ nghĩa đa cực tương đối hơn là đơn cực tuyết đối, khuynh hướng này cũng rất thân thiện với văn hoá Á Ðông vốn đề cao tinh thần trung dung, đã thấm vào ý thức tập thể, vào “tập tính dân tộc“ ta hàng chục thế kỷ nay.

Nguồn: Tạp Chí Khoa Học Xã Hội, số 6 - 2009, tr. 77 - 86

Tài liệu tham khảo

Bourdieu. P, Passeron. J.C. (1970) - La Reproduction, Paris : Les éditions de Minuit
Bourdieu. P, Passeron. J.C. (1964) - Les Héritiers, Paris : Les éditions de Minuit
Bourdieu. P, Passeron. J.C. (1989) – La Noblesse d’Etat – Grandes ecoles et esprit de corps, Paris : Les éditions de Minuit
Durkheim.E. (1966) - Education et Sociologie, Paris : PUF
Le Thanh Khoi. (1991) - Marx - Engel et l’éducation, Paris : PUF
Nguyễn Khánh Trung. (2008) - Giới thiệu xã hội học curriculum, đăng trong Tạp Chí Xã Hội Học, số 1 – 2008
Nguyễn Khánh Trung. (2007) - Những vấn đề giáo dục đại học hiện nay – Nhìn từ góc độ xã hội học giáo dục đăng trong Tạp chí Phát triển kinh tế, số 205, 11 - 2007

Philippe Perrenoud. (1990) đăng trong Coordination, số 37, mai 1990
BERNARD LAHIRE. (1999) - L’homme pluriel : La sociologie à l’epreuve de l’individu, đang trong Sciences Humaines et Sociales, số 91 – 1999
Vincent Troger (2002) - Bourdieu et l’école: la démocratisation désenchantée, đăng trong Sciences Humaines - « L’œuvre de P. Bourdieu », số 1 (đặc biệt), 2002
Patrice Bonnewitz. (2005) - Premieres lecons sur La sociologie de P. Bourdieu, Paris : PUF

---

[1] Bourdieu et l’école: la démocratisation désenchantée, Sciences Humaines « L’œuvre de P. Bourdieu » 2002, tr. 16

[2] BERNARD LAHIRE, L’homme pluriel : La sociologie à l’epreuve de l’individu, đang trong Sciences Humaines et Sociales, số 91 – 1999, tr. 270

[3] Xem Patrice Bonnewitz, Premieres lecons sur La sociologie de P. Bourdieu, PUF, Paris, 2005, tr. 61 – 65.

[4] Văn hoá ở đây nên được hiểu là những gì được cho là đẹp, là đúng, là tích cực, là tinh hoa được chọn lựa, được đề cao như là những nét lý tưởng trong nhà trường. Khái niệm « văn hoá học đường » không những ám chỉ văn hoá, ý thức hệ của giai cấp thống trị mà còn cả kiến thức, kỹ năng mà nhà trường chuyển tải… Dưới góc độ xã hội học, văn hoá luôn gắn liền với những điều kiện, với những hoàn cảnh, với môi trường sống của con người. Trong một xã hội, có thể có nhiều nền văn hoá khác nhau trong đó văn hoá được chọn lựa, được phổ biến bao trùm lên các nhóm xã hội khác nhau cũng chỉ là một loại, và đó thường là văn hoá của nhóm cầm quyền. Các nhà xã hội học thường tìm cách miêu tả những cách thức và kỹ thuật được giai cấp cầm quyền áp dụng nhằm quảng bá và áp đặt văn hoá riêng của mình lên toàn xã hội mà nhà trường là một địa bàn quan trọng để thực hiện điều này hơn là đi trả lời câu hỏi văn hoá là gì như các nhà văn hoá học hay các nhà triết học (xem Philippe Perrenoud, Coordination, n° 37, mai 1990, tr. 21-23. Được sử dụng lại trong Perrenoud, Ph.: La pédagogie à l’école des différences, Paris, ESF, 1996, chapitre 1)

[5] Chúng tôi đã có bài giới thiệu lý thuyết xã hội học curriculum, đăng trong Tạp Chí Xã hội học - Viện Xã Hội Học Quốc gia,Hà Nội, số 1/ 2008.

[6] Một điều tra của M. Duru – Bellat[6] trên 2500 học sinh tại 17 trường trung học cơ sở thuộc vùng Dijon chỉ ra rằng gần một nữa con em của các gia đình công nhân bỏ học vào giai đoạn hết lớp 5, trong khi đó chưa đến 10% con em thuộc tầng lớp cán bộ rời nhà trường ở cấp học này. Về lý do nghĩ học của con em công nhân, Bellat thấy rằng không những chỉ là vấn đề hổng kiến thức, mà còn là do con em công nhân thiếu môi trường học tập, cũng như do sự khắt khe của các giáo viên tại các trường thuộc những khu vực dân nghèo trong việc xét cho các học sinh lên lớp trên (Patrice Bonnewitz, 2002, trích, tr. 98)

[7] Ví dụ như phát biểu của giáo sư Bernard Charlot (Đại học paris VIII) đăng trên Le Monde – 26 janvier 2002