Viết sách giáo khoa: Từ những bộ sách âm thầm…- Hoàng Hương, Thư Hiên

Hoàng Hương, Thư Hiên

 

TTCT – Từ nhiều năm nay ở Hà Nội và TP.HCM, không ít giáo viên và nhóm giáo viên đã tự biên soạn các bộ tài liệu dạy học để sử dụng bên cạnh hoặc thay thế kênh tài liệu chính thức là sách giáo khoa (SGK). 

Liệu đây có là một tiền đề thuận lợi cho chủ trương một chương trình – nhiều bộ SGK đang được triển khai?
 

Câu chuyện Hà Nội: Động lực để viết sách

Thầy Phạm Văn H. – cán bộ quản lý Trường THPT Nguyễn Trãi, Ba Đình, Hà Nội – là một giáo viên toán giàu kinh nghiệm. Để cuốn hút được học sinh, ông đúc kết: ngoài cái duyên sư phạm thì người thầy cần có nền tảng kiến thức tốt dựa trên một thời gian dài tích lũy của một quá trình học hỏi không ngừng.
Vì thế, thầy H. mua và đọc rất nhiều sách, rồi bắt đầu viết sách. Trong số sách tham khảo môn toán cấp THPT mà thầy tham gia viết, ba bộ đã được xuất bản.

Làm sao cạnh tranh về giá? Trên thực tế, TP.HCM đã và đang biên soạn một bộ tài liệu dạy học cho bậc THCS, riêng bộ tài liệu môn vật lý đã được thử nghiệm tại một số trường THCS từ năm 2011 đến nay. Bộ sách được đánh giá khá tốt vì tính ứng dụng, thực tiễn của nó. Tại nhiều trường, học sinh đã sử dụng tài liệu này thay cho SGK môn vật lý do Bộ GD-ĐT ban hành. Tuy nhiên, giá thành của cuốn tài liệu dạy học vật lý cao hơn nhiều so với giá thành SGK của Bộ GD-ĐT. Chẳng hạn, cuốn tài liệu dạy học vật lý 7 có giá 40.000 đồng/cuốn, trong khi SGK Vật lý 7 của Bộ GD-ĐT chỉ có 5.500 đồng/cuốn. Giải thích về điều này, một cán bộ Sở GD-ĐT TP.HCM cho biết: SGK Vật lý 7 của bộ chỉ có 88 trang, ít hình ảnh và được in chủ yếu với ba màu: trắng, đen, đỏ. Còn tài liệu dạy học vật lý 7 của Sở GD-ĐT TP.HCM có tới 180 trang, nhiều hình ảnh hơn, in bằng nhiều màu rất bắt mắt. Do số lượng bản in thấp hơn, lại không được trợ giúp về nhiều mặt (kể cả kinh phí) như SGK do bộ thực hiện, nên loại sách gần như “tư nhân” này (Nhà xuất bản giữ quyền công bố tác phẩm, chịu trách nhiệm biên tập, in ấn, phát hành… rồi trả tiền bản quyền cho tác giả) rất khó có mức giá thấp. Theo các chuyên gia trong ngành xuất bản, giá thành SGK chính là sự lo lắng lớn nhất, khiến họ rất băn khoăn trong việc quyết định có tham gia làm SGK cho chương trình đổi mới sắp tới hay không. Sách “tư nhân” chắc chắn không thể cạnh tranh được với sách “nhà nước” về giá thành, chưa nói đến việc cạnh tranh trên những “kênh” phát hành, thẩm định… H.HG.

VÌ SAO TỘI ÁC LÊN NGÔI?

Tống Văn Công

Suốt mấy tuần qua, báo chí trong nước đăng nhiều bài phân tích nguyên nhân của hai vụ giết người cướp của ghê rợn xảy ra cùng thời gian ở Bắc Giang và Bình Dương. Nguyên Chủ tịch nước Nguyễn thị Bình vốn là nhà giáo, bà bức xúc “rung chuông về giáo dục nhân cách.” Nhiều vị tiến sĩ tâm lý vào cuộc. TS Thạch Ngọc Yến có bài viết Thiếu vách chắn trước cơn bốc đồng, cho rằng các vụ này có “mẫu số chung là: Họ có một quá khứ không bình thường. Có thể là sự xáo trộn trong gia đình, là tuổi thơ bị bỏ rơi…” PGS-TS Lê Trọng Ân có bài Người lớn hãy làm gương, với mở đầu “Ông bà ta dạy: Con dại cái mang. Do đó con cái hư hỏng, cha mẹ phải xem lại mình..” Nhà báo Cao Tuấn có bài Sức mạnh kháng thể, “khái quát hơn cái ác có vẻ như đang ẩn hiện khắp nơi”. Thế nhưng ông lại nhận định: “Nó là sản phẩm “quái gỡ” (nhưng không nhiều) của một xã hội đang vận động đi lên-các yếu tố cũ, lạc hậu chưa mất hẳn và yếu tố mới, tiến bộ chưa định hình…Xét về mặt triết học, đây là thời kỳ chuyển tiếp không dễ dàng đối với bất cứ xã hội nào”. Lạ lùng là ông khuyên đừng “quá chú tâm truy tìm gốc rễ của những hiện tượng quái gỡ, hãy dành nhiều thời gian hơn để thúc đẩy xã hội phát triển theo hướng lành mạnh”. Thật không khác nào trước con bệnh ngặt, lại khuyên thấy thuốc chớ chẩn đoán bệnh, mà hãy khuyến khích họ vui chơi, chạy nhảy!

Tôi không phải nhà nghiên cứu tâm lý, nhưng có lưu tâm đến vấn đề đạo đức xuống cấp, khi nghe anh Thái Duy (tức nhà văn Trần Đình Vân tác giả Sống như anh) từ miền Nam trở ra Hà Nội tâm sự: “Cậu ạ, Đảng mình có trách nhiệm đã làm xuống cấp đạo đức người dân Hà Nội. Hồi tớ đi học, mỗi khi thấy đám ma từ xa, cả bọn xuống xe đạp, giở mũ cuối đầu, chờ xe đi qua. Còn nay, bọn trẻ ngang nhiên phóng xe, lại còn lớn tiếng chửi thề, tại sao xe tang đi chậm cản đường!”. Tôi nghĩ đạo đức xuống cấp bắt đầu từ chuyện lớp trẻ chửi xe tang cản đường đã phát triển dần từng năm một! Tết Nguyên đán năm 2009, Hà Nội xảy ra vụ hằng trăm người xô đạp nhau tranh cướp hoa anh đào, tôi đã viết bài Vì sao đạo đức băng hoại tặng nhà thơ Hoàng Hưng và giáo sư Nguyễn Huệ Chi là hai người quan tâm vụ việc này. Gần ba năm qua, tình trạng xã hội và con người Việt Nam đã đi tới câu hỏi bức thiết hơn: Vì sao tội ác lên ngôi?

Tôn trọng sự khác biệt bẩm sinh

Nguyễn Khánh Trung

Các bà mẹ hiểu rõ sự khác biệt thiên bẩm giữa
các con của mình

Qua hàng chục cuộc phỏng vấn xoay quanh chủ đề về giáo dục gia đình, quan niệm và phương cách giáo dục, một điều nổi bật, một điểm chung mà chúng tôi có thể rút ra đó là các bà mẹ nhận thức và mô tả sự khác biệt nơi từng đứa trẻ một cách sống động, đầy sự cuốn hút. Từ nhận thức này, đa số họ cho rằng, giáo dục không nên là sự áp đặt một khuôn mẫu nào đó lên tất cả trẻ nhỏ.

 

Tôi nhớ ở đâu đó trong tác phẩm Emile hay là giáo dục, Rousseau đã khen các mẹ là như những nhà giáo dục vĩ đại. Quả thật, họ đã đưa ra những đúc kết như những nhà lý luận và thực hành giáo dục chuyên nghiệp mặc dù đa số trong họ chẳng học hành, bằng cấp gì nhiều. Những đúc kết của họ bình dị nhưng có sức thuyết phục, đánh đổ nhiều lý thuyết nghiên cứu trong xã hội học và giáo dục học theo trường phái quyết định luận, kiểu cho rằng bối cảnh xung quanh, sự giáo dục của người lớn là những yếu tố quyết định nhân cách của trẻ nhỏ. Những kết luận của họ, các bà mẹ Pháp và Việt cũng tố cáo sự sai trái của những quốc gia có nền giáo dục tập quyền, những nơi lùa tất cả trẻ nhỏ vào chung một cái khung và cố tình đúc chúng trở nên giống nhau như những con người robot.  

Chuyện Đại tướng quân hai lúa, vấn đề thể chế và giáo dục

TS Nguyễn Khánh Trung

- Thông tin về cha con ông Trần Quốc Hải được nước bạn Campuchia tặng huân chương Đại tướng quân do những đóng góp của mình....Theo quan điểm của TS Nguyễn Khánh Trung, chuyện này phản ánh một chuyện chung, vĩ mô hơn là chuyện cá nhân của ông Hải, đó là chuyện quan hệ giữa hệ thống và cá nhân, và điều này lại liên quan đến sự phát triển của một đất nước.

Quốc gia thành công và phát triển
Nói một cách dễ hiểu, một xã hội phát triển là gì nếu không phải là một xã hội trong đó mỗi một cá nhân được tạo môi trường và điều kiện để phát triển tối đa về mọi mặt. Nói cách khác, sự phát triển của một xã hội là tổng của tất cả sự phát triển của từng cá nhân cộng lại.

Như vậy, một quốc gia thành công, phát triển, là quốc gia biết tổ chức xã hội, biết thiết kế một thể chế sao cho mỗi một người dân có thể phát triển tốt nhất. Luật lệ, chính sách của quốc gia đó được sinh ra từ nhu cầu của người dân, và là phương tiện phục vụ cho cuộc sống chung, là bệ nâng trên đó người dân có thể sống tốt, an toàn và cho phép từng người phát huy hết khả năng của mình, và qua đó làm cho xã hội phát triển.
Ngược lại, trong một quốc gia mà con người bị công cụ hoá, bị biến thành những mắt xích thụ động cho hệ thống, cá nhân bị hoà tan, làm cho phi nhân cách, ai cũng giống ai thì xã hội đó có thể vẫn chuyển động nhưng khó có thể phát triển tốt, vì xã hội đó chỉ phụ thuộc vào tầm nhìn, vào nhân cách và khả năng của một người hay một nhóm người đứng đầu hệ thống, mà không tận dụng được sức sáng tạo và các khả năng tiềm tàng của từng người dân cộng lại.
Chúng ta có rất nhiều ví dụ để minh chứng cho những điều vừa nói, chẳng hạn, theo hai nhà nghiên cứu Dan Senor và Saul Singer, Israel vẫn có thể phát triển một cách mạnh mẽ mặc dầu chỉ là một quốc gia nhỏ, nằm trên một bãi sa mạc khô cằn, luôn phải sống trong tình trạng chiến tranh, tứ bề thọ địch, vì quốc gia này đã biết tổ chức một thể chế dân chủ, luôn dành cho từng thành viên trong xã hội những khoảng trống đủ để mỗi người có thể sáng tạo và phát triển tối đa khả năng riêng của mình. Dân chủ và nguyên tắc quản lý dân chủ được quốc gia này áp dụng triệt để trong toàn bộ đời sống xã hội, kể cả trong quân đội, nơi mà đáng lý ra phải răm rắp muôn người như một theo mệnh lệnh.
Nhìn vào bản thân mình, so sánh các giai đoạn lịch sử, chúng ta cũng thấy quy luật nói trên là đúng. Từ khi đổi mới đến này, Việt Nam đã phát triển kinh tế so với chính Việt Nam trước đây rất nhiều vì việc đổi mới đã tạo điều kiện cho các chủ thể trong xã hội (các doanh nghiệp ngoài Nhà nước, các cá nhân) tham gia vào đời sống kinh tế.
Nói tóm lại, quốc gia nào xem từng người dân là chủ thể chủ động, tôn trọng và tạo điều kiện cho từng cá nhân thể hiện vai trò và sự sáng tạo của mình, quốc gia đó sống động và phát triển, ngược lại, đất nước nào nào tập trung quyền lực trong tay của một cá nhân hay một nhóm người, san bằng sự khác biệt, và không tôn trọng vai trò của cá nhân, nước đó sẽ chậm tiến, trì trệ.
Điều nói trên không chỉ đúng trong lĩnh vực kinh tế mà trong tất cả các lĩnh vực của đời sống xã hội.

Làm SGK mới, chậm chắc còn hơn sau này rối

Ngân Anh ghi

- "Một chương trình nhiều bộ SGK là chủ trương tiến bộ. Nhưng nếu Bộ đứng ra tổ chức biên soạn một bộ SGK như dự định thì tình hình sẽ chẳng khác trước đây là mấy..." TS Nguyễn Khánh Trung đưa quan điểm sau khi Bộ trưởng Phạm Vũ Luận phát biểu tại buổi thảo luận của Quốc hội về Đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông sáng ngày 20/11. 

TS Nguyễn Khánh Trung, Viện Nghiên cứu Phát triển giáo dục: "Nên thay đổi tư duy một cách dứt khoát..."

Một chương trình nhiều bộ SGK là chủ trương tiến bộ trong đợt đổi mới giáo dục lần này. Nhưng nếu Bộ đứng ra tổ chức biên soạn một bộ SGK như dự định thì tình hình sẽ chẳng khác trước đây là mấy.

TS Nguyễn Khánh Trung

Tôi cho rằng Bộ GD-ĐT không nên làm công việc này, chỉ nên tập trung soạn thảo cho tốt chương trình khung quốc gia.
Để cho công bằng, Bộ GD-ĐT không đứng ra tổ chức soạn SGK, mà chỉ tạo ra một môi trường cho lành mạnh rồi làm trọng tài mà thôi. Việc tổ chức biên soạn và quản lý SGK nên tuân theo cơ chế thị trường, nghĩa là chấp nhận sự cạnh tranh một cách công bằng, lấy sự lựa chọn của các chủ thể trong nhà trường – là hiệu trưởng, giáo viên, học sinh và phụ huynh làm căn cứ và làm động lực.
Ở nước ngoài, chương trình mới là quan trọng. SGK chẳng qua là một loại hình giáo cụ như cái bảng, viên phấn để giúp người giáo viên đạt được mục tiêu giáo dục quốc gia đề ra. Cái gì hay, rẻ, tốt và phù hợp thì người ta lựa chọn, cái nào không được lựa chọn thì Bộ không cần can thiệp cũng tự động bị đào thải.

Tổng lược về lý thuyết tái tạo trong xã hội học giáo dục : các lối tiếp cận và đối tượng nghiên cứu

 

Nguyễn Khánh Trung
(Bài đã đăng trên Tạp Chí xã hội học, số 3 - 2008)
            
Chúng ta đang chứng kiến những biến đổi hết sức mạnh mẽ về mọi mặt của Ðất nước, điều này tạo thuận lợi cho xã hội học (xhh) phát triển, bởi lẽ môn khoa học này đã xuất hiện và luôn gắn liền với những biến chuyển xã hội. Hay nói cách khác, biến chuyển xã hội luôn làm nảy sinh các sự kiện, các vấn đề xã hội mà các nhà xhh thường lấy làm đề tài nghiên cứu. Tuy nhiên, nhìn chung xhh ở nước ta còn ở mức độ đại cương, nghĩa là sự phát triển của xhh chưa theo kịp sự thay đổi nhanh chóng của xã hội. Với mong muốn góp phần vào sự phát triển các chuyên ngành của xhh, trong bài viết này, chúng tôi sẽ tổng lược một số lý thuyết trong xhh giáo dục (xhh gd), cụ thể là các lý thuyết «tái tạo » (reproduction) bằng cách đề cập đến một số điểm chính lý thuyết và đối tượng nghiên cứu mà các nhà xhh đã khai thác qua các thời kỳ khác nhau. Cố gắng này vừa góp phần vào nghiên cứu lý thuyết trong xhh, vừa góp phần làm sáng tỏ các vấn đề mà nền gd của chúng ta hiện nay nói chung và gd đại học nói riêng đang phải đối diện.

1. Sự xuất hiện và quá trình phát triển của các lý thuyết tái tạo trong xhh gd.

           

Khái niệm « tái tạo » được nhiều nhà xhh lớn như P. Bourdieu, A. Petitat sử dụng để đặt tên cho các lý thuyết nhấn mạnh đến chức năng tạo ra và tái tạo lại các chuẩn mực, các giá trị, các trật tự, các kiến thức, kinh nghiệm... có sẵn trong xã hội của trường học. Sau đây chúng ta sẽ lần lượt xem xét các trường phái khác nhau trong dòng chảy lý thuyết tái tạo này.

"Chúng mày không khá nổi vì...giáo dục gia đình"

Ngân Anh tổng hợp

- Bài viết “Chúng mày không khá nổi là vậy!” nhận được một lượng phản hồi lớn của độc giả, nói lên việc ý thức, hành vi, ứng xử là nỗi bức xúc của không ít người.

"Chúng mày không khá nổi là vậy!"

Cảnh báo từ khảo sát bất ngờ của một thầy giáo

Thi nhau kể thêm lỗiĐộc giả có địa chỉ email trankiem@... kể câu chuyện: “Tôi vào bệnh viện B.T.L, có bác sĩ đi qua trước mặt bệnh nhân khạc nhổ ra đường ngay trước mặt mọi người. Có bác sĩ khoa nhi hỏi phụ huynh toàn hỏi trống không”.
Anh Lê Mạnh Kiểm (kiemnhansu@...) than thở: “Tôi từng mở quán ăn, mỗi bàn ăn tôi đều để một sọt đựng rác ngay chân bàn ăn. Nhưng sau một tháng tôi phải bỏ sọt rác đi vì hiếm thấy ai bỏ rác vào sọt. Họ cậy họ có tiền, họ là thượng đế, nên họ vứt xả rác bừa bãi xuống nền nhà, thậm chí còn nhổ nước bọt ngay sát chỗ mình ăn”
“Tôi đi ra đường hay bị người đi xe phía trước nhổ nước bọt văng tùm lum...” là câu chuyện của độc giả tên Thế (dangthanhthe@...)
Độc giả ở địa chỉ quaycamera@... nói ra nỗi chán nản: “Chỉ bỏ ra 25.000 một tháng để cho cty công cộng gom rác họ cũng không làm, con đường đang đẹp họ chở nguyên bao rác quẳng xuống rồi chạy tuốt. Có lần tôi chứng kiến một nhóm bạn trẻ VN ăn uống cùng với mấy người nước ngoài ở điểm du lịch, khi ăn xong người nước ngoài họ gom nhặt hết rác bỏ vào thùng trong khi mấy người trẻ VN chỉ đứng nhìn.

Điều còn thiếu trong các đề án đổi mới giáo dục

 Nguyễn Khánh Trung (Viện Nghiên cứu Phát triển Giáo dục)

- Một điều quan trọng không thấy trình bày trong các văn bản liên quan đến việc "đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục” là việc cải cách hình thức tổ chức hành chính và nhân sự trong hệ thống giáo dục.

Nhóm học tập đang theo dõi nhóm trưởng ghi kết quả học tập. Ảnh: Hạ Anh

Gần đây, báo chí phản ánh sự lo lắng và cả căng thẳng của các giáo viên khi chuyển từ hình thức đánh giá bằng điểm số qua đánh giá bằng nhận xét theo Thông tư 30 của Bộ GD-ĐT.
Theo tôi, các khó khăn này là hiển nhiên khi sĩ số học sinh trong các lớp học hiện nay quá đông. Một giáo viên cho dù cố gắng đến mấy cũng không thể áp dụng cách thức giáo dục hiện đại và cách đánh giá mới một cách đến nơi đến chốn nếu lớp học gồm 22 học sinh trở lên.
Tôi nghĩ phải tăng con số giáo viên lên để giảm số học sinh trong các lớp học xuống. Trong những lớp trên 22 học sinh cần phải có trợ giáo, là những người phụ giúp giáo viên chính trong và ngoài lớp học để có thể kèm cặp từng học sinh, nhất là các học sinh gặp khó khăn theo nguyên tắc “khác biệt hoá” trong giáo dục. Nghĩa là phương cách, nội dung giảng dạy phải tuỳ theo các đặc điểm của từng học sinh như tâm lý, sức khoẻ, khuynh hướng, năng khiếu... của từng em.

Thu nhập giảng viên cao nhất lên đến hơn 1 tỷ/năm

 Phạm Hiệp – Đàm Quang Minh

 - Lời tòa soạn: Trong bài viết mang tựa đề “Thu nhập thực của giảng viên đại học Việt N­am ở mức khá cao so với thế giới”, các tác giả Phạm Hiệp và Đàm Quang Minh đã nêu ra những kết quả sơ bộ của một điều tra gần đây do một nhóm các nhà khoa học đang làm việc và học tập tại Trường ĐH FPT và Trường ĐH Văn hoá Trung Hoa (Đài Loan) thực hiện.Dưới đây là nội dung bài viết.


Sử dụng phương pháp nghiên cứu tài liệu (desk review) và phỏng vấn bán cấu trúc (semi structured interview) với hơn 40 nhà khoa học, giảng viên đã và đang làm việc tại một số cơ sở giáo dục ở Việt Nam, chúng tôi thu được một số kết quả khá bất ngờ: mặc dù mức lương cứng của giảng viên tại một số đại học hàng đầu ở Việt Nam có thể thấp, nhưng mức thu nhập thực lại khá cao; thậm chí cao hơn mức trung bình tại nhiều nước tiên tiến trên thế giới như Nhật, Pháp hay Argentina.
Thu nhập giảng viên cao nhất lên đến hơn 1 tỷ/năm
Bảng 1 thống kê thu nhập trung bình và % lương cơ bản trên tổng thu nhập hàng năm của giảng viên tại một số cơ sở giáo dục đại học hàng đầu ở Việt Nam phân theo bốn cấp độ (ThS, TS, PGS, GS) bao gồm:
·        Phân nhóm 1: Các Đại học Quốc gia, Đại học vùng và các đại học trọng điểm không tự chủ tài chính (vd: ĐHQGHN, ĐH Huế, Học Viện Nông nghiệp Việt Nam),
·        Phân nhóm 2: Các trường đại học công tự chủ tài chính (vd: Trường Đại học Ngoại thương, Trường Đại học Tôn Đức Thắng),
·        Phân nhóm 3: Các đơn vị/khoa/trung tâm liên kết quốc tế trực thuộc một số trường đại học công (vd: Khoa Quốc tế - ĐHQGHN, Trường Đại học Quốc tế - ĐHQGTpHCM),
·        Phân nhóm 4: Các trường đại học xuất sắc (vd: Trường Đại học Việt Đức, Trường Đại học Khoa học và Công nghệ Hà Nội);
·        Phân nhóm 5: Các trường đại học tư hàng đầu có chủ sở hữu trong nước (vd: Trường Đại học Tân Tạo, Trường Đại học Hoa Sen, Trường Đại học FPT).
·        Phân nhóm 6: Các trường đại học tư có chủ sở hữu nước ngoài (vd: Trường Đại học RMIT Việt Nam, Trường Đại học Anh Quốc Việt Nam).

So sánh đối chiếu một số hệ thống giáo dục – Mai Văn Tỉnh

Mai Văn Tỉnh

So sánh đối chiếu các nền giáo dục thanh niên trên thế giới
từ đầu TK 20 tới đầu TK 21

Phần I:   Giáo dục thanh niên và cách tổ chức xã hội, chính trị cùng lý tưởng căn bản của các nền GD đó trong giai đoạn từ Đại chiến Thế giới I đến Đại chiến Thế giới II (1*)
Nội dung bài viết nhằm phân tích hai nhóm nước chính: 1) Pháp – Anh- Mỹ   (theo chế độ tự do); và 2) Ý – Đức – Nga  (theo chế độ chuyên chế/chuyên chính).Ngoài ra có bổ sung vài nhân xét về nền GD ở 2 nước độc lập ở A Đông là Nhật và Tàu là những nước đã cải cách GD theo Tây phương trong giai đoạn này.Việc phân tích được xem xét trên 3 khia cạnh:
+ Nguyên tắc giáo khoa;
+ Cách tổ chức đại cương các bậc học có chú trong bậc sơ học (Tiểu học);
+ Nền học của quần chúng
Nhận xét chugn về nền sơ học (tiểu học): Ở tất cả các nước bậc sơ học là bó buộc (cưỡng bức), không mất tiền. Chỉ định này là một lợi khí tối quan trọng, nếu không phải là duy nhất để mở mang dân trí – một bổn phận đầu tiên của các Chinh phủ.

I.- GIÁO DỤC Ở CÁC NƯỚC CỘNG HÒA THEO CHẾ ĐỘ TỰ DO: PHÁP – ANH – MỸ

• Nền GD của Pháp quốc:dựa theo 2 nguyên tắc cơ bản là

• 1) Thuyết nhân bản (Humanisme);
• 2) Thuyết chủ trí và chủ lý (Intellectualism et Rationalite)
• Về phương pháp: tổ chức GD để điều hòa các môn học nhằm làm cho thiếu niên có tài sản học thức “làm người”.

Gần 75% phụ huynh cho con học thêm

Hồ Sỹ Anh

Dù Bộ GD-ĐT cấm dạy thêm ở bậc tiểu học nhưng tới 74,6% phụ huynh có con bậc học này cho biết đã cho con đi học thêm. Trong đó 56,9% phụ huynh nêu lý do để củng cố kiến thức căn bản trong chương trình và bổ sung kiến thức nâng cao ngoài chương trình.

Đây là kết quả của khảo sát do Báo Thanh Niên thực hiện trong 2 tuần ở 6 tỉnh, thành với phụ huynh (PH) của hơn 140 trường tiểu học.

Càng không có thời gian cho con, càng để con học thêm
Có 74,6% số PH được hỏi trả lời có cho con học thêm và 25,4% trả lời không. Như vậy, có tới 3/4 PH cho con đi học thêm. Về địa phương thì PH ở Đà Nẵng có tỷ lệ cho con đi học cao nhất (88,2%), theo sau là TP.HCM (76,4%), Cần Thơ (74,5%), Hà Nội (74%) và thấp nhất là Bình Định (chỉ 65,2%). Đa số  PH đều cho con học thêm ngay từ tiểu học trong khi quy định của Bộ GD-ĐT là cấm dạy thêm ở bậc học này.
Có nhiều lý do để PH cho con đi học thêm. Trong đó, để củng cố kiến thức căn bản trong chương trình là cao nhất (31,2%), bổ sung kiến thức nâng cao ngoài chương trình (25,7%), tự nguyện vì thấy con thua kém bạn bè (22,3%). Như vậy, 2 lý do đầu chiếm trên 50%, nghĩa là PH muốn “nạp” thêm kiến thức vào đầu con trẻ càng nhiều càng tốt. Đây cũng là tâm lý chung của PH các nước châu Á, trong khi PH các nước phương Tây muốn cho con vừa học, vừa chơi để phát triển năng lực và trí tuệ của trẻ. Cần lưu ý là có 21,7% PH cho rằng do không có thời gian quản con nên cho con đi học thêm. Chỉ có 4,3% PH trả lời do giáo viên gây áp lực, bắt ép, trù dập nên cho con học thêm, trong đó Cần Thơ cao nhất (9,6%), kế đến là Hà Nội (6,1%) và Đà Nẵng là 5,9%, trong khi TP.HCM (2,6%) và Bình Định chỉ 1%.
Cũng có sự khác nhau giữa PH các tỉnh, thành phố về lý do để con học thêm. Vì không có thời gian quản con ở TP.HCM cao nhất (38%), kế đến là Đà Nẵng (32,4%), Hà Nội chỉ 9,2%, trong khi Cần Thơ (3,2%) và Quảng Nam (0%). Từ số liệu này, có thể suy ra thời gian và cường độ làm việc của PH ở TP.HCM và Đà Nẵng căng nhất.

Cựu thủ tướng Đài Loan: 12 nguyên tắc dạy con gây ‘chấn động’

 An Nguyên (Tổng hợp

Không chỉ nổi tiếng là một chính khách có tầm ảnh hưởng rộng lớn, cựu thủ tướng Đài Loan Tôn Vận Tuyền còn được biết đến với những câu nói dạy con vô cùng thấm thía và xúc động.

Cuộc đời của nhà chính khách Tôn Vận Tuyền

Tôn Vận Tuyền là một nhà kinh tế, một chính trị gia Đài Loan, xuất thân là kỹ sư, quê ở Bồng Lai, Sơn Tây (Trung Quốc).
Ông làm Bộ trưởng gần 20 năm ở các Bộ Giao thông vận tải, Truyền thông và Kinh tế. Ông là Bộ trưởng Bộ Kinh tế từ năm 1969 đến 1978, sau đó được bầu làm Thủ tướng Đài Loan từ năm 1978 đến 1984.

Những câu nói “để đời” của Tôn Vận Tuyền dạy con
Không chỉ nổi tiếng là một chính khách có tầm ảnh hưởng rộng lớn, cựu thủ tướng Đài Loan Tôn Vận Tuyền còn được biết đến với những câu nói dạy con vô cùng thấm thía và xúc động. Cho đến nay, sau nhiều năm cựu thủ tướng Đài Loan Tôn Vận Tuyền viết thư cho con, công chúng vẫn truyền tay nhau những trích đoạn gây chấn động thế giới:

Tôn Vận Tuyền là một nhà kinh tế, một chính trị gia Đài Loan và các con khi còn nhỏ “Các con thân mến,
Viết những điều căn dặn này, cha dựa trên ba nguyên tắc như sau :
1. Đời sống là vô thường, không ai biết trước mình sống được bao lâu, có những việc cần, nếu được nói ra sớm để hiểu thì hay hơn.
2. Cha là Cha của các con, nếu không nói ra thì chắc không ai nói rõ với các con những việc này đâu!
3. Những điều căn dặn để ghi nhớ này là kết quả của bao kinh nghiệm xương máu, thất bại đắng cay trong cuộc đời của chính bản thân mà Cha ghi nhận được, Nó sẽ giúp các con tránh những nhầm lẫn hoang phí trên con đường trưởng thành của các con.
Dưới đây là những điều nên ghi nhớ trong cuộc đời :
1. Nếu có người đối xử với con không tốt, đừng thèm để tâm cho mất thời giờ. Trong cuộc đời này, không ai có bổn phận phải đối xử tốt với con cả, ngoại trừ cha và mẹ của các con.
2. Không có người nào mà không thể thay thế được cả; không có vật gì mà nhất thiết phải sở hữu ,bám chặt lấy nó. Nếu hiểu rõ được nguyên lý này, thì sau này trong cuộc đời, lỡ người bạn đời không còn muốn cùng đi trọn cuộc đời, hay vì lý do gì con bị mất đi những gì trân quý nhất trong đời con, thì cũng nên hiểu: đó cũng không phải là chuyện trời sập.

Dạy con tự lập

Cẩm Nhung

Susan là bạn của gia đình tôi ở Mỹ. Có một thời gian quá bận rộn, Susan nhờ tôi chở con trai bà, David, tới lớp tennis. Những lần tiếp xúc ngắn chỉ 20 phút lái xe chở David tới trung tâm tennis, tôi rất ngạc nhiên vì cậu bé 10 tuổi này ăn nói chững chạc, chào hỏi, cảm ơn, hỏi tôi nhiều chuyện và có những quan điểm riêng mà cậu ấy không ngại ngần bộc lộ, khi chia sẻ về các môn học hay về các nước cậu ấy đã đi qua.

Một lần tôi tới chơi nhà Susan, đang ngồi nói chuyện thì Susan có điện thoại. “David để quên cuốn vở bài tập ở nhà. Nó nhờ tôi mang tới trường cho nó”. Rồi Susan hỏi tôi có muốn cùng bà đi bộ tới trường của David không. “Trường cách đây bao xa?”, tôi hỏi. “Đi bộ mất khoảng 20 phút”.

Trên đường đi, tôi hỏi Susan: “Tôi chắc chắn rằng David là một đứa bé rất tự tin và tự lập. Nhưng bà có nghĩ rằng giúp đỡ nó như thế này thì có chiều nó quá không?”. Susan trả lời: “David là một đứa trẻ ngoan. Hôm nay nó quên cuốn vở, tôi cũng đang rỗi rãi thì tôi sẽ mang tới cho nó”. “Nhưng bà có nghĩ rằng làm như vậy nó sẽ ỷ lại không?” “Không, chúng ta ai chẳng có lần quên cái này cái kia. Tôi dám chắc rằng David chẳng muốn bị quên vở tí nào”.

TS Nguyễn Khánh Trung: 'Kết quả học tập nên bí mật'

Phan Linh thực hiện

Để không gây áp lực cho học sinh tiểu học, TS Nguyễn Khánh Trung - Viện Nghiên cứu phát triển giáo dục IRED - cho rằng kết quả học tập nên được xem là điều “bí mật”, chỉ lưu hành nội bộ giữa giáo viên, học sinh và phụ huynh.

 

- Trong Dự thảo Quy định đánh giá học sinh tiểu học của Bộ Giáo dục và Đào tạo mới đây có quy định đánh giá thường xuyên học sinh bằng nhận xét thay vì điểm số. Quan điểm của ông về vấn đề này thế nào?

- Tôi đồng tình và ủng hộ đổi mới phương thức đánh giá thường xuyên theo xu hướng giáo dục hiện đại mà Dự thảo đã phần nào thể hiện. Cách đánh giá này nếu làm đúng và nghiêm túc sẽ thay đổi cách dạy và học, cách làm chương trình giáo dục và sách giáo khoa, cách tổ chức bộ máy hành chính và sư phạm, làm cho giáo dục Việt Nam bớt “lạc đường” so với thiên hạ.

Tuy nhiên, nên hiểu đánh giá là một phần trong chương trình giáo dục bao gồm nhiều khâu như mục tiêu giáo dục, nội dung chương trình, phương pháp sư phạm… Tất cả phải được thiết kế trên một triết lý giáo dục. Do đó, muốn thay đổi một cách căn bản và có hiệu quả cần phải thay đổi một cách đồng bộ, trong đó phải thay đổi hẳn về tầm nhìn, tư duy, quan niệm về mục tiêu giáo dục trước khi thay đổi những thứ khác.

Môn triết học và mục tiêu đào tạo con người độc lập

Nguyễn Khánh Trung

Học sinh trung học phổ thông ở Pháp phải thi
tốt nghiệp môn triết học.

Ngày 16/6 vừa qua, học sinh lớp 12 ở Pháp đã thi môn triết trong kỳ thi tú tài. Đọc các đề thi môn học này, chúng ta có thể thấy phần nào mục tiêu đào tạo con người có khả năng tư duy độc lập, lập luận một cách logic dựa trên lý tính và có óc phản biện mà giáo dục phổ thông của họ đặt ra.

Dưới đây là các đề thi môn triết dành cho các phân ban khác nhau trong bậc trung học phổ thông, mỗi ban đều có ba đề để thí sinh chọn một:

Đề thi của ban Khoa học (Bac Scientifique):

Đề 1: Phải chăng người nghệ sĩ (nghệ nhân) làm chủ tác phẩm của họ?

Đề 2: Phải chăng chúng ta sống để được hạnh phúc?

Đề 3: Yêu cầu thí sinh giải thích, bình luận một trích đoạn của Descartes trong tác phẩm “Règles pour la direction de l’esprit” (Các quy tắc hướng dẫn tinh thần) viết năm 1628, khoảng nửa trang. Thí sinh được yêu cầu không cần thiết phải liệt kê những kiến thức liên quan đến học thuyết của triết gia, mà chỉ cần chứng tỏ mình hiểu chính xác bản văn và các vấn đề mà bản văn đặt ra.

Tôi đọc một đề xuất “đáp án” của đề thi này trên trang Ledudiant.fr thì thấy thí sinh được gợi ý trước tiên phải trình bày rõ những vấn đề mà triết gia Descartes đặt ra, mà trong đoạn trích nói trên, vấn đề trung tâm là: Tại sao cần xem toán học là một mẫu hình của tất cả loại hình nghiên cứu về sự thật. Các thí sinh phải tìm cách làm rõ luận thuyết này trong bối cảnh của bản văn, liên hệ đến tư tưởng của các triết gia khác như Nietzsche hay của Kant. Trong phần kết luận, thí sinh được khuyên nên trình bày các giới hạn của học thuyết Descartes bằng cách sử dụng lý luận của các nhà phê bình...

Thoát Á Nhập Âu

Nguyễn Khánh Trung

 

Bên cạnh những lo lắng về các biến động tiêu cực có thể xảy ra khi chứng kiến thái độ của Trung Quốc (TQ) ngày càng hung hăng và ngang ngược trên biển Đông, tiến sĩ Nguyễn Khánh Trung cho rằng đây còn là một cơ hội tốt, một lý do chính đáng để chúng ta tìm cách thoát ra khỏi sựảnh hưởng từ TQ, để có cơ hội xây dựng đất nước cường thịnh, đủ sức tự bảo vệ mình.

Quá trình hiện đại hoá

Khẩu hiệu “Thoát Á nhập Âu” được Fukuzawa Yukichi, nhà tư tưởng khai minh của Nhật Bản sử dụng để diễn tả quá trình thoát ra khỏi sự lạc hậu, những quan niệm cổ hủ cản trở sự phát triển có liên quan đến văn hoá TQ vốn ảnh hưởng rất mạnh trên nước này cũng như trên các nước khác. Ông lấy tinh thần khai phóng, đào tạo con người tự chủ sáng tạo làm mục tiêu của nền giáo dục… Tất cả những điều này là những đặc điểm làm nên tính hiện đại nói chung của thế giới hôm nay, có nguồn gốc từ Âu châu nên có thể gọi quá trình “nhập Âu” là quá trình hiện đại hoá. Các nước phát triển khác như Hàn Quốc, Singapore, Đài Loan cũng đi theo con đường tương tự như Nhật Bản đã thành công; các lãnh thổ của TQ như Hồng Kông, Thượng Hải nhờ sớm tiếp xúc trực tiếp với văn hoá phương Tây nên cũng đã phát triển hơn hẳn phần TQ còn lại.

Pourquoi noter les élèves ?

 

 Vincent Troger

 

Si notre histoire scolaire est marquée par la culture de la compétition, la note a acquis d’autres fonctions qui ne sont pas nécessairement compatibles.

 

Il y a longtemps que les chercheurs en sciences de l’éducation savent que la notation des élèves est souvent arbitraire et subjective. En 1938, deux psychologues, Henri Laugier et Dagmare Weinberg, publiaient les résultats de leur participation à une enquête internationale sur les examens et concours (1). En faisant corriger les mêmes copies de baccalauréat par des professeurs différents, ils avaient obtenu des résultats spectaculairement inéquitables : entre le correcteur le plus indulgent et le correcteur le plus sévère, l’écart maximum enregistré sur une même copie était de 8 points en physique, de 9 en anglais et en mathématiques, de 12 en latin et en philosophie, de 13 en composition française ! De nombreuses autres enquêtes ont ensuite largement confirmé ces écarts de notation entre les professeurs. Pire encore, d’autres travaux ont montré que le même professeur peut noter très différemment un travail scolaire identique (2). Si le professeur connaît l’élève, il peut être inconsciemment influencé par ses caractéristiques globales de présentation (effet de halo) : apparence physique, vêtements, postures corporelles, mode d’élocution séduisent ou attirent l’hostilité du professeur, qui se montre plus ou moins sévère au moment de la correction des devoirs de cet élève.

Từ tư tưởng của Fukuzawa nghĩ về đổi mới giáo dục hiện nay

Nguyễn Khánh Trung

Giáo dục con người tự chủ và khai sángĐọc “Khuyến học” của Fukuzawa Yukichi (Phạm Hữu Lợi dịch, 2014), tôi có cảm tưởng như ông đang nói với dân Việt, với Chính phủ Việt Nam ngay lúc này, chứ không chỉ nói với người Nhật Bản thời Minh Trị (1868 – 1912). Những tư tưởng, những phân tích, mô tả của ông có ý nghĩa đến kinh ngạc với Việt Nam hiện nay từ chính trị, kinh tế đến văn hóa xã hội; từ những điều to lớn tầm quốc gia đại sự như chủ trương “thoát Á nhập Âu” trong tổ chức quản trị xã hội, trong cách thức và mục tiêu giáo dục, đến chuyện “chí sĩ rởm”, chuyện  “rượu uống người” để phản ánh tình trạng mất tự chủ của người dân bởi “muôn hình vạn trạng” trong đó có nạn nhậu nhẹt.

Tư tưởng bao trùm trong tác phẩm là tư tưởng về giáo dục con người tự chủ và khai sáng. Cũng như Rousseau của Pháp, với Fukuzawa, một nền giáo dục khai minh phải là một nền giáo dục đào tạo con người tự chủ về tư duy, về phán đoán, có khả năng phản biện, có khả năng tự tồn tại, tự xoay xở... Con người tự chủ là con người không chạy theo trào lưu thời thượng, hay chịu sự chi phối của dư luận, hay bất kỳ điều gì mà không suy xét, không lấy lý trí của mình để đánh giá và tự mình đem ra các quyết định.

Một dân tộc tự chủ và trưởng thành là một dân tộc sẵn sàng học tất cả những điều hay cái đẹp đến từ mọi nơi nhưng không làm mất căn tính của mình, vì sự học hỏi là một quá trình chọn lọc dựa trên lý tính chứ không phải đơn giản là những hành động bắt chước. Fukuzawa phê phán tất cả những hủ tục, những mê tín, những huyền thuyết làm u mê dân chúng, ông phê phán quan niệm học để làm quan, cách học tầm chương trích cú, hư học của Trung Hoa, nhưng ông cũng phê phán cả những người chạy theo phương Tây một cách hời hợt như một phong trào mà không suy xét thấu đáo.

Ông kêu gọi nhà trường, các bậc phụ huynh phải đào tạo được những công dân tự chủ, độc lập, có trách nhiệm, dám dấn thân để bảo vệ chân lý và công bình xã hội. Với ông, sự độc lập của các cá nhân sẽ làm nên sự độc lập của quốc gia, là vốn quý thúc đẩy sự phát triển, nhưng cũng là thuốc đề kháng bảo vệ sự độc lập của đất nước. Ông viết:  “nếu có lòng yêu nước thì mỗi người chúng ta đều phải suy nghĩ trước hết về độc lập cho bản thân mình, rồi hãy giúp đỡ người khác cùng độc lập” (tr. 61 - 62).

Sự lệ thuộc là nguyên nhân của mọi điều xấu, một cá nhân lệ thuộc là cá nhân không thể minh định, không có lập trường, dễ dàng a dua, chạy theo phong trào, đám đông, hình thức, vọng ngoại. Nó cũng là nguyên nhân của sự nịnh bợ, luồn cúi với những người có chức quyền, nhưng lại hay xách mé, coi thường những người dưới mình kiểu thượng đội hạ đạp.

Nhật Bản cải cách giáo dục như thế nào

Nguyễn Quốc Vương

Đề án đổi mới căn bản toàn diện giáo dục đang được thảo luận sôi nổi, trong đó có ý kiến bàn luận về “triết lý giáo dục” - vấn đề trọng tâm cần phải nhìn nhận cho thấu đáo trước khi định ra phương án và tiến hành cải cách giáo dục.

Đang nghiên cứu về giáo dục lịch sử tại Đại học Kanazawa, Nhật Bản và là người từng dịch cuốn "Cải cách giáo dục Nhật Bản", tôi xin phác thảo triết lý giáo dục Nhật Bản cận - hiện đại để giúp bạn đọc có thêm thông tin tham chiếu, suy ngẫm.

Nói về triết lý giáo dục sẽ có nhiều cách hiểu nhưng tôi cho rằng, xét ở nghĩa hẹp nó là câu trả lời trực tiếp cho câu hỏi: “Giáo dục định tạo ra con người như thế nào?”

Nhìn một cách tổng quát, giáo dục Nhật Bản cận - hiện đại được bắt đầu từ thời Minh Trị (1868-1912). Vào cuối thời Mạc phủ Edo, đứng trước áp lực ngày một lớn của các nước đế quốc phương Tây, lực lượng võ sĩ bậc thấp, cùng các trí thức Tây học của Nhật Bản đã liên kết với thế lực quý tộc ủng hộ Thiên hoàng tiến hành đảo Mạc thành công. Chính phủ Minh Trị dựa vào tầng lớp trí thức mới đã tiến hành cải cách mạnh mẽ giáo dục nhằm nhanh chóng cận đại hóa đất nước theo mô hình phương Tây.

Qu'est ce qu'un bon prof ?

Clermont Gauthier 

La question des méthodes pédagogiques a toujours soulevé des discours passionnés. Au Québec comme en France, le débat fait rage autour des réformes de l’enseignement. De plus en plus de travaux soulignent l’impact d’un « effet-prof » sur les performances des élèves. À partir de travaux anglo-saxons, le chercheur québécois Clermont Gauthier propose des clés pour un « enseignement efficace », s’appuyant sur une pédagogie explicite. Au passage, il renvoie dos à dos la pédagogie traditionnelle, centrée sur la transmission de savoirs, et les pédagogies « centrées sur l’élève ».

Existe-t-il des pratiques pédagogiques plus efficaces que d’autres ? Qu’en est-il de l’influence de l’enseignant sur l’apprentissage des élèves ? Celle-ci est-elle plus ou moins importante que d’autres facteurs tels que le milieu familial, la motivation de l’élève, son potentiel intellectuel ?
Sur le continent nord-américain, un nombre imposant d’études converge vers les conclusions suivantes : l’école, plus particulièrement l’enseignant par la manière dont il gère sa classe et son enseignement, a une forte influence sur l’apprentissage des élèves. En améliorant les pratiques pédagogiques, on améliore le rendement scolaire des élèves, et particulièrement ceux provenant de milieux socio-économiques faibles. C’est ce qu’avait déjà montré, en 1993, la publication de trois chercheurs américains (« What helps students learn ? » (1)) qui, à partir d’une recherche de grande envergure, soutenaient que l’enseignant est le premier facteur d’influence sur l’apprentissage des élèves, à travers, d’une part, sa manière de gérer sa classe et, d’autre part, son rôle dans le développement des processus métacognitifsu des élèves.

Phải thế nào thì mới có thể hy vọng có một nền giáo dục tử tế?

Nguyễn Trần Sâm 

Trong mấy chục năm qua, không biết bao nhiêu tiền của thấm đẫm mồ hôi nước mắt của các tầng lớp lao động đã đổ ra để tiến hành những cuộc cải cách rầm rộ trong giáo dục. Không biết bao nhiêu giấy mực đã tốn để bàn về việc nâng cao chất lượng giáo dục. Hàng chục quan chức cao cấp, hàng trăm nhà quản lý giáo dục và các giáo sư, tiến sỹ, nhà báo, nhà văn,… đã viết những bài rất hay ho về lĩnh vực cốt tử này.

Có những người còn đề cập đến những vấn đề cao siêu như “triết lý giáo dục”, cao siêu đến mức hình như đa số những người nói đến cụm từ đó cũng chưa rõ nó là cái gì, nó có vai trò gì trong sự nghiệp giáo dục của chúng ta, và cần bao nhiêu thập niên với bao nhiêu ngàn tỉ để tìm ra nó.

Với hiểu biết của một người lao động bình thường, kẻ viết bài này xin mạo bàn về một “nền giáo dục tử tế”, một khái niệm không có trong khoa học nào. Và tôi xin nói rõ cái tôi gọi là “nền giáo dục tử tế” đó là gì.

Xin thưa, đó là nền giáo dục đáp ứng được những yêu cầu hết sức bình thường. Nói ngắn gọn là nó đào tạo được những con người tử tế, tức là có những phẩm chất cơ bản sau: có lòng tự trọng và biết tôn trọng người khác (riêng với cha mẹ, thầy cô và những người cao tuổi còn phải biết lễ phép, nhưng không tuân theo những đòi hỏi phi lý và phi pháp), có năng lực lao động để đem lại lợi ích vật chất hoặc tinh thần cho chính mình và xã hội (có kiến thức và kỹ năng tốt hoặc đạt yêu cầu về nghề nghiệp), có ý thức tôn trọng pháp luật (nhưng không tuân theo vô điều kiện những luật lệ phản động, lạc hậu). Trong lịch sử các dân tộc phương Đông như Việt Nam, Trung Hoa,… người ta đã diễn đạt những yêu cầu đó bằng những khái niệm “nhân, nghĩa, lễ, trí, tín”. Chỉ thế là đủ. Chỉ có điều ở thời đại ngày nay, đừng lồng vào những khái niệm đó những nội dung như trung thành tuyệt đối với một cá nhân hay nhóm người nào.

DẠY LÀM NGƯỜI Ở NHẬT BẢN

Đã từng đặt chân đến 80 quốc gia khác nhau trên thế giới, vậy mà sau 20 năm sinh sống tại nước Nhật, nhà toán học người Do Thái Peter Frankl đã phải thốt lên rằng ông ngưỡng mộ nước Nhật và cách giáo dục ở đây.
Trẻ con Nhật được dạy cảm ơn cha mẹ, thầy cô... những người đã phải lao động để mang đến cho mình một bữa ăn ngon miệng.
Sở dĩ nước Nhật được cả thế giới khâm phục vì sự phát triển kinh tế thần kỳ chỉ trong một thời gian ngắn, nhưng với những ai đã từng sống hay nghiên cứu về Nhật Bản đều nhận ra rằng, sự khâm phục đó phải xuất phát từ cách người Nhật giáo dục đạo đức con người.
Trẻ em Nhật được giáo dục về đạo đức không chỉ từ nhà trường mà còn bởi xã hội. Tất cả các môn học đều có nhiệm vụ giáo dục đạo đức chứ không chỉ có những môn tương tự như môn Giáo dục công dân. Học sinh từ khi học mẫu giáo đã được rèn luyện thực hành đạo đức ngay trong các hoạt động hàng ngày như cách nói cảm ơn cha mẹ, tự nguyện giúp đỡ và phục vụ các bạn xung quanh, vệ sinh trường lớp…
Khi trẻ lớn hơn bắt đầu bước vào hệ thống giáo dục phổ cập từ lớp 1 đến lớp 9, các em sẽ được học và thực hành các bài học đạo đức với một chương trình được phân ra làm 4 nhóm liên hệ từ gần đến xa, từ dễ đến khó. Nhóm 1 là liên quan đến bản thân, nhóm 2 là liên quan đến người khác, nhóm 3 liên quan đến tập thể, xã hội và nhóm 4 là liên hệ với thế giới tự nhiên. Học sinh ở các độ tuổi khác nhau sẽ học đủ cả 4 nhóm này nhưng với mức độ khác nhau. Ví dụ như với nhóm liên quan đến bản thân, học sinh lớp 1- 2 sẽ được học về “sự cần cù, chăm chỉ” thì học sinh lớp 7-9 sẽ được học về “yêu quý sự thật”.

Làm sách giáo khoa, chuyện như đùa

Tuệ Nguyễn - Lê Đăng Ngọ

Xã hội đang hy vọng sau những sự cố dẫn đến việc Bộ trưởng Bộ GD-ĐT xin lùi thời gian trình QH đề án Đổi mới chương trình - sách giáo khoa sẽ là dịp để bộ này có được một đề án xứng tầm hơn, không còn những chuyện 'hậu trường' viết sách giáo khoa không giống ai như tìm hiểu của Thanh Niên.

Quan điểm Bộ GD-ĐT phải tham gia làm sách giáo khoa (SGK) đã dẫn đến nhiều hệ lụy và những câu chuyện khó tin trong quá trình viết SGK ở VN từ trước đến nay. Viết một lèo 12 tiếng
Cố GS Phan Trọng Luận, Tổng chủ biên SGK Ngữ văn (chương trình nâng cao), có lần kể chuyện về “một lần chữa cháy SGK”. Số là một tác giả đã nhận phân công từ trước đến 3 tháng để hoàn thành bản thảo nhưng sát nút ngày nộp, quá bận công việc, ông ta thông báo là không viết kịp và đành thất hứa. Thế là tổng chủ biên phải ngồi viết 12 tiếng đồng hồ liền cho kịp nộp bản thảo đúng kỳ hạn rất khắt khe của nhà xuất bản.

Khi viết SGK hiện hành đã xảy ra tình trạng thế này: viết xong xuôi đâu đấy rồi mới cho đi nước ngoài học, đào tạo vuốt đuôi. Không chỉ có một đoàn mà đến mấy đoàn, đoàn thì đi Đức, đoàn đi Thụy Điển... Người ta kháo nhau: chủ yếu là để tiện giải ngân tiền dự án mà thôi Tiến sĩ Nguyễn Huy Đoan

Do việc viết sách là "công việc tay trái" của các giảng viên nên theo GS Vũ Dương Ninh (ĐH Quốc gia Hà Nội), các khâu viết, thẩm định sách... đều tiến hành vội vàng cho đúng kế hoạch đón đầu năm học, đúng kế hoạch của nhà xuất bản nên không phải bộ SGK nào ra đời tác giả của nó cũng hài lòng.
PGS Văn Như Cương, Hiệu trưởng Trường Lương Thế Vinh (Hà Nội), cho hay: “Lần biên soạn trước công việc kéo dài và SGK có nhiều sai sót là vì các tác giả đều vẫn làm việc chính tại đơn vị công tác của mình, cố tranh thủ sắp xếp thời gian để dành cho việc viết SGK. Thỉnh thoảng các tác giả của một cuốn sách mới gặp nhau để trao đổi và không phải lúc nào cũng có mặt đầy đủ”.

Viết xong mới đi nước ngoài “học tập”
Quy trình làm sách không những thiếu chuyên nghiệp mà còn hình thức và lãng phí đến mức vẽ ra những chuyến đi nước ngoài, mà chính những người tham gia làm SGK cũng thừa nhận là để tiêu tiền dự án.
TS Nguyễn Huy Đoan, chủ biên và tác giả của một số SGK toán bậc trung học, kể: “Làm sách theo dự án, có một lượng tiền khá lớn dùng cho việc đào tạo cán bộ, tức là những người viết sách. Nhưng khi viết SGK hiện hành đã xảy ra tình trạng thế này: viết xong xuôi đâu đấy rồi mới cho đi nước ngoài học, đào tạo vuốt đuôi. Không chỉ có một đoàn mà đến mấy đoàn, đoàn thì đi Đức, đoàn đi Thụy Điển… Người ta kháo nhau: chủ yếu là để tiện giải ngân tiền dự án mà thôi”.
Trong khi đó, có những khoản thiết thực hơn cần chi cho những khâu trực tiếp đến chất lượng SGK thì lại rất eo hẹp. GS Nguyễn Minh Thuyết, tổng chủ biên một số SGK, cho rằng: “Tiền đổ vào các khâu nào đó có thể lớn nhưng tiền thù lao cho các tác giả, thành viên hội đồng thẩm định rất ít”. Ông Thuyết lấy ví dụ, một PGS được giao viết 2 tiết khái quát về văn học VN. Người này đã phải sửa đi sửa lại bài viết tới 6 lần trong khi thù lao (khoảng năm 2005 - 2006) là 300.000 đồng/tiết.
Cũng theo GS Thuyết, do quy định máy móc về kinh phí nên hội đồng nào thẩm định càng kỹ, hội đồng đó càng… thiệt về kinh phí. “Bộ SGK THPT ngữ văn chúng tôi thẩm định đến 3 vòng trong khi tiền chỉ chi cho 2 vòng. Thế nên mới có thảm cảnh các ủy viên hội đồng thẩm định phải nằm nghỉ trưa trên băng ghế ngoài hành lang vì không có kinh phí thuê phòng nghỉ, trong đó có những người ngót nghét 80 tuổi như PGS Bùi Duy Tân ở Trường ĐH Khoa học xã hội và nhân văn Hà Nội. Thù lao thẩm định chỉ được 100.000 đồng/ngày thì cụ Tân đi taxi mất 80.000 đồng/lượt”, ông Thuyết ngậm ngùi.
GS Trần Đình Sử, Tổng chủ biên SGK môn ngữ văn, cũng nhận định do những chương trình này làm theo dự án, họ chỉ cần đủ chứng từ để giải ngân. Họ không quan tâm đến nội dung chương trình. “Toàn bộ chương trình tôi làm gồm 8 người do tôi điều hành, tổng số tiền chúng tôi được 30 triệu đồng, chia ra tức mỗi người được 4 triệu đồng thôi”, GS Sử kể.

Đổi mới chương trình - sách giáo khoa: Vẫn có cách làm tốt mà ít tiền

Tuệ Nguyễn

Nhiều chuyên gia tiếp tục đề xuất các ý kiến để đổi mới chương trình giáo dục phổ thông hiệu quả mà tiết kiệm.

Bộ không nên “ôm” sách giáo khoa
Dự thảo Đề án đổi mới giáo dục phổ thông nêu định hướng: Bộ GD-ĐT biên soạn đủ một bộ sách; khuyến khích các tổ chức, cá nhân biên soạn các bộ sách giáo khoa (SGK) hoặc các cuốn SGK khác.
Trong bài góp ý, ông Nguyễn Khánh Trung, Viện Nghiên cứu phát triển giáo dục (IRED), nhận định chủ trương này là sự tiến bộ đáng ghi nhận trong dự thảo đề án đổi mới này. Tuy nhiên, ông Trung cho rằng Bộ vẫn quá “ôm đồm” trong chuyện này, mà cứ như vậy thì có lẽ vẫn không khác gì tình cảnh hiện nay mà chỉ thêm tốn kém cho xã hội.
Theo ông Trung, chỉ nên xem SGK là một giáo cụ, một mặt hàng lưu hành trên thị trường, Bộ nên áp dụng cơ chế thị trường trong quản lý. Như vậy, Bộ không nên là nhà sản xuất và phân phối mà chỉ nên đóng vai trò là trọng tài, làm công việc thẩm định các bộ sách, xem có đáp ứng được đòi hỏi của chương trình khung quốc gia hay không. Từ cách tiếp cận này, ông Trung đề xuất: “Bộ không nên đứng ra biên soạn SGK. Sẽ rất bất công và thiếu minh bạch nếu Bộ vừa là người giữ thẩm quyền cấp phép cho các bộ sách do các nhóm khác hoặc cá nhân biên soạn lại vừa là bên có “hàng” tham gia vào thị trường SGK. Làm như thế là thể hiện sự nửa vời trong đổi mới, không kích thích được sự đóng góp của xã hội, gây ra tốn kém mà không có gì bảo đảm chất lượng”.

Cách dạy và học Sử tại Anh

James Underwood

Tôi là giáo viên Sử ở Anh khoảng 20 năm, dạy cho học sinh từ 11 đến 18 tuổi. Sáu năm gần đây, tôi chủ yếu dạy ở các trường cao đẳng.

Trước hết, tôi xin nói qua về hệ thống giáo dục tại Anh. Ở đây, trẻ bắt đầu vào tiểu học khoảng 5-7 tuổi (tuỳ từng bé), sau đó chuyển tiếp lên trung học ở tuổi 11-18. Từ 5 đến 14 tuổi, tất cả các em đều phải học môn lịch sử  2 giờ mỗi tuần.

Tuy nhiên, ở tuổi 14, khi bước vào chương trình GCSE (General Certificate of Secondary Education) - chương trình 2 năm cuối phổ thông thì các em sẽ học 8-9 môn học bao gồm cả bắt buộc lẫn tự chọn để dễ dàng tiếp tục ở các bậc học sau. Các môn bắt buộc gồm Toán, Tiếng Anh, Khoa học, Giáo dục tín ngưỡng (Religious Education) và Giáo dục thể chất. Như vậy, lịch sử là môn tự chọn.

Theo quan sát của tôi thì đa số học sinh phổ thông tại Anh chọn lịch sử và họ cần học 3 giờ mỗi tuần. Sau khi hoàn tất chương trình phổ thông, nếu em nào chọn học chương trình A-level (cho phép học sinh tích lũy kiến thức để vào các trường đại học) có môn lịch sử thì họ phải học môn này 5-6 giờ mỗi tuần.

'Sẽ thiếu minh bạch nếu Bộ Giáo dục giữ quyền làm sách'

Nguyễn Khánh Trung(Viện IRED)

- Lời tòa soạn - Một đề án trong chuỗi đề án đổi mới giáo dục phổ thông vừa được Bộ GD-ĐT báo cáo Thường vụ Quốc hội kèm với số tiền dự kiến là 34.785 tỷ đồng ngay lập tức thu hút sự quan tâm của dư luận. Gửi tới VietNamNet, TS Nguyễn Khánh Trung phân tích những điểm còn thiếu, còn cũ và còn nửa vời của dự thảo này. Mời bạn đọc tham gia trao đổi về chủ đề này theo địa chỉ: bangiaoduc@vietnamnet.vn. Cảm ơn các bạn.

Mục tiêu: Thiếu một từ cốt lõi
Những nội dung mục tiêu được nêu ra trong Dự thảo là quan trọng và cần thiết (mục I của Dự thảo Nghị quyết), nhưng cũng như Báo cáo tóm tắt Đề án “Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục...” trước đây mà tôi đã được đọc, Dự thảo nghị quyết Đổi mới chương trình, sách giáo khoa thiếu một cụm từ rất cốt lõi, đó là đào tạo con người “tự chủ”.

Một học sinh sau khi tốt nghiệp phổ thông phải có khả năng tự chủ, đó là hình ảnh một con người biết phương pháp tư duy và tư duy độc lập, có chính kiến riêng, biết nhận xét, có đầu óc phản biện, có khả năng tự đem ra các quyết định; là con người có khả năng tự nghiên cứu, tự học và nhờ đó có thể học suốt đời; biết tự làm, tự xoay xở trong cuộc sống...
Theo tôi, đây là thước đo quan trọng tính hiệu quả của nền giáo dục phổ thông, bởi nó liên quan đến chất lượng vốn nhân lực của một quốc gia.
Một quốc gia tự chủ, hùng cường và nhân bản khi quốc gia đó đào tạo được những công dân tự chủ, có trách nhiệm và đạo đức.
Hình ảnh con người tự chủ như mẫu người lý tưởng là hình ảnh mà các quốc gia phát triển đang lấy làm mục tiêu không những trong giáo dục phổ thông mà còn trong giáo dục gia đình.
Chẳng hạn, mục tiêu chính của giáo dục phổ thông Phần Lan hiện nay là đào tạo con người “tự chủ và có trách nhiệm”.
Tại Pháp, nếu những năm 1960, người Pháp vẫn quan niệm một đứa trẻ được “giáo dục tốt” là đứa trẻ biết vâng lời, thì sau 1980 đến nay, hình ảnh một đứa trẻ lý tưởng là đứa trẻ “tự chủ” (autonome) và  “hoàn thiện” (performant).
Dự thảo nghị quyết nhấn mạnh việc đổi mới phải theo hướng “dân chủ hoá và hội nhập quốc tế; tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông của các nước phát triển trong khu vực và thế giới”.
Chủ trương này là đúng, nhưng làm sao thực sự có thể thực hiện được điều này khi mục tiêu đặt ra để làm đích đến cho công cuộc đổi mới giáo dục lại không như các nước phát triển.
Vấn đề “lạc đường” của giáo dục Việt Nam hiện nay là ở điểm này, yếu điểm này đã phần nào được mô tả bởi Ngân hàng thế giới trong báo cáo ngày 29/11/2013, rằng đa số cán bộ chuyên môn (80%) của VN thiếu các kỹ năng cần thiết như kỹ năng tư duy sáng tạo và phê phán, khả năng trình bày, tính toán, giải quyết vấn đề, khả năng ghi nhớ và tốc độ tư duy.
Chính vì thế nên Nhà nước mới chủ trương đổi mới căn bản và toàn diện, nhưng nếu trong nội dung mục tiêu đưa ra để nhắm tới, chúng ta lại không tiếp cận được với thế giới thì đương nhiên trong thực hành và kết quả, chúng ta sẽ luôn cách xa với thế giới.

Mẹ Pháp dạy mẹ Mỹ bí quyết ‘nói không’

Sinh Phạm 

- Không cần roi vọt, thậm chí cũng chẳng phải quát mắng, chỉ cần điều chỉnh giọng điệu, bạn sẽ dễ dàng "thu phục" được đứa trẻ.

TIN LIÊN QUAN:

Mẹ Pháp dạy con ‘hoãn sung sướng lại’
Mẹ Mỹ sửng sốt với Mẹ Pháp

Dạy con kiểu Pháp: Tại sao trẻ ngoan hơn?

‘Ông tướng đeo bỉm’

Nhìn những đứa trẻ Pháp ngoan ngoan tự ăn, tự chơi một mình, đã có lúc Pamela băn khoăn rằng, liệu chúng có bị bố mẹ dụ dỗ, hay thậm chí là đe nẹt?

Nhưng dường như không phải như vậy. Qua quan sát, cô thấy chúng vẫn tán gẫu vui vẻ, thoải mái. Và bố mẹ bọn trẻ cũng luôn tỏ ra rất chu đáo, tình cảm với con mình. Bà mẹ Mỹ này tự hỏi: Phải chăng người Pháp có một thế lực văn minh vô hình nào đó mà các ông bố bà mẹ ở đất nước cô đang thiếu.

Thoạt đầu, Pamela cảm thấy rất khó diễn đạt về cách thức bố mẹ Pháp đối xử với con cái mình. Nó vừa như có phần cực kỳ nghiêm khắc mà cũng lại vừa như dễ dãi đến kinh ngạc.

Tuy nhiên, có một điều chắc chắn rằng, họ không bao giờ bị mắc hội chứng "ông tướng đeo bỉm”.

Trong khi đó, hội chứng này rất phổ biến ở Mỹ. Có câu truyền miệng rằng: Nếu bạn không biết những "ông tướng đeo bỉm", hãy đến New York. ("You don't know from "child kings". Please visit New York).

Ở nơi tiến sĩ rởm mất đất sống

Nguyễn Khánh Trung

- Ở nơi đó chống lại chuyện trường giả, bằng giả, bằng thật học giả hiệu quả, không cần đến những lệnh cấm từ Nhà nước, trong khi dân lại được nhờ, được thực sự làm chủ.

 

Thời gian gần đây, dư luận khen câu nói của Bộ trưởng Giáo dục: “Thực tế những người có bằng giả hay bằng thật, nhưng chất lượng giả, chỉ có thể ‘chui’ vào hệ thống công chức Nhà nước, chứ không thể vào được các doanh nghiệp tư nhân”. Cũng như nhiều người, tôi thấy Bộ trưởng nói đúng quá.Tuy vậy cũng có người chê: Là Bộ trưởng tại sao Ông để bằng cấp giả, chất lượng giả tràn lan trong xã hội, và để nó “chui” vào hệ thống cơ quan Nhà nước ?
Theo tôi điều này không thể trách riêng Bộ trưởng Luận, mà nên trách anh “cơ chế” hiện tại. Hay nói cách khác, đây là lỗi hệ thống, liên quan đến toàn bộ xã hội, đến lòng người mà dân ta lại hay nói “dò sông dò biển dễ dò, nào ai lấy thước mà đo lòng người”.
Bởi lẽ bằng giả thì có thể kiểm soát, nhưng bằng thật mà học giả thì rất khó, khi người ta đã muốn.
Tôi có một người quen, nghề tay trái của anh ấy là viết luận văn thạc sĩ thuê. Khách hàng của anh toàn là các cán bộ, giảng viên muốn có “vé” để trèo cao hơn hay để không bị đuổi. Những người thuê anh viết vẫn đến lớp, vẫn có thầy hướng dẫn, vẫn bảo vệ luận văn và đương nhiên vẫn tốt nghiệp thạc sĩ hoành tráng với mũ cao áo dài, hoa và những lời chúc tụng.
Anh kể, trước khi đến gặp thầy hướng dẫn, đối tượng đến gặp anh ấy để được huấn luyện cách trả lời những câu hỏi nếu có của thầy. Cũng bằng cách này, trước khi bảo vệ, anh huấn luyện “khách hàng” mình mấy ngày để trình diễn trước hội đồng.
Vậy đó, đến cả thầy hướng dẫn và hội đồng chấm luận văn còn không phát hiện ra chuyện học giả, thì làm sao Bộ trưởng có thể kiểm soát ? Trong câu chuyện trên và những câu chuyện tương tự, chẳng ai có thể ra lệnh cấm mà có thể có hiệu quả khi lương tâm con người không còn ngay thẳng để tự điều chỉnh mình, khi sự gian dối trong xã hội lên ngôi và được dung dưỡng.

Khi bạo lực tái tạo bạo lực

Nguyễn Khánh Trung

- Trong bài viết phân tích hiện tượng "bạo lực học đường nhìn từ góc độ xã hội", Tiến sĩ Nguyễn Khánh Trung (Viện Nghiên cứu Phát triển Giáo dục -  IRED) cho biết: Bạo lực sẽ tái tạo bạo lực, bởi đứa trẻ không những có khuynh hướng là “tái bản” của người lớn trong tương lai mà còn có khuynh hướng “xuất xưởng” sớm những hành vi bạo lực này ngay hiện tại với những người xung quanh. Dưới đây, VietNamNet giới thiệu nội dung bài viết.

Thầy đánh trò: 'Có những niềm tin không còn hợp lý'

Xử nghiêm vụ thầy trò đánh nhau trên bục giảng

Gần đây, những vụ bạo lực học đường đình đám được quay clip tung lên mạng internet đang làm nóng xã hội, mà vụ gần đây nhất là sự kiện thầy trò hỗn chiến trên bục giảng trước mặt cả một lớp học đã được nhiều người phân tích, báo động về một tình trạng xuống cấp của luân lý, đạo đức xã hội.
Trước hết phải nói rằng, những vụ bạo lực được ghi hình này chỉ là một phần nhỏ của tảng băng chìm xảy ra trong giáo dục hiện nay. Hậu quả của những sự kiện tiêu cực này đụng chạm đến nhiều khía cạnh của xã hội hiện tại và tương lai, chứ không chỉ liên quan đến các cá nhân của từng vụ việc.

Kỹ thuật viên Việt Nam thiếu kỹ năng nhiều nhất

 Nguyễn Thảo - Chi Mai

- Ngày 29/11, Ngân hàng Thế giới đã công bố báo cáo có tựa đề "Phát triển kỹ năng: Chuẩn bị lực lượng lao động cho một nền kinh tế hiện đại ở Việt Nam".
Nghiên cứu được thực hiện trong vòng một năm nêu rõ những kỹ năng nào mà người sử dụng lao động Việt Nam đang cần, những kỹ năng nào người lao động đang thiếu, cũng như các giải pháp để Việt Nam xây dựng lực lượng lao động cho nền kinh tế thị trường hiện đại.

Học sinh Việt Nam đứng cuối bảng về sự linh hoạt

 Chi Mai

- Kết quả khảo sát PASEC 10, đồng thời những thống kê mới từ cuộc khảo sát PISA mà Bộ GD-ĐT mới đưa ra có tác dụng khẳng định những gì mà các chuyên gia giáo dục cảnh báo cũng như người dân lo ngại từ lâu. 

Ngoài kiến thức được đo đạc thì những hạn chế của học sinh Việt Nam cũng được “xếp hạng” theo các tiêu chí của quốc tế một cách “đàng hoàng”, chứ không chỉ còn là lo ngại cảm tính.
“Chăm học vị tất đã là hay”
Câu nói của GS Hoàng Tuỵ thêm một lần được minh chứng từ các số liệu của hai cuộc khảo sát.
Các bài kiểm tra PASEC đã không cho phép đo lường sự tiến bộ về năng lực của 75% học sinh giỏi nhất ở lớp 5, bởi vì các em đã đạt được mức độ kết quả cao nhất ngay từ đợt khảo sát đầu năm học ở môn Tiếng Việt. Con số này ở môn Toán là 25%.
Lưu ý đây là chương trình phân tích hệ thống giáo dục của hội nghị Bộ trưởng các nước sử dụng tiếng Pháp, sử dụng các tiêu chí chung trong cộng đồng này.
Thế nhưng, với một kết quả cao ngất trong khảo sát PASEC 10, khuyến cáo về chương trình và sách giáo khoa, các chuyên gia lại nhấn mạnh tới : “Tăng cường năng lực lý giải và lập luận của học sinh” và “gắn chặt chẽ hơn chương trình với cuộc sống”. Khuyến cáo này đã chỉ rõ học sinh tiểu học Việt Nam đang thiếu điều gì.
Những số liệu thống kê mới từ PISA cũng vẽ nên một bức tranh chân dung học sinh bậc THCS.
Khảo sát PISA 2012 tập trung vào môn toán. Diễn giải những con số PISA có thể thấy học sinh Việt Nam rất yêu thích môn Toán (Thái độ yêu thích môn Toán xếp thứ 6/68). Động lực học môn toán của các em khá cao (Động lực học môn Toán: 15/68) và các em nhận được sự hỗ trợ từ giáo viên khá lớn (Hỗ trợ của giáo viên môn Toán: 16/68).
Có điều, kiến thức, phương pháp học toán các em tiếp nhận chắc chắn không phải là những gì mới mẻ, tiên tiến nhất bởi sự “Quen thuộc với các khái niệm toán học trong đề thi PISA” của học sinh Việt Nam chỉ xếp thứ 37/68.
Thời gian học toán mỗi tuần của các em cũng thuộc diện khá, xếp thứ 26/68. Tuy nhiên, kinh nghiệm đối với nhiệm vụ học tập môn Toán tại trường chỉ xếp 58/68. Điều này lý giải tại sao học sinh phải đi học thêm ngoài nhà trường nhiều đến thế - 5/68?
Và con số nhức nhối nhất, là “Sự cởi mở, linh hoạt trong giải quyết vấn đề của học sinh: 67/68”.

Trăn trở của một sinh viên gửi Bộ trưởng Giáo dục

Ngô Di Lân

Có 8 năm ở Việt Nam và 10 năm ở nước ngoài, trải nghiệm 5 nền giáo dục, cháu thấy cách dạy của chúng ta vẫn là thầy đọc, trò chép, sách giáo khoa là chân lý.

Kính gửi Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo,

Phải đảm đương trọng trách xây dựng và phát triển ngành giáo dục cho nước nhà "vì lợi ích trăm năm trồng người", có lẽ Bộ trưởng sẽ không có thời gian để đọc bức thư này, càng không thấy cần dành thời gian để trả lời nó, nhất là những ý tưởng trong bức thư này không có gì quá mới mẻ.

Tuy nhiên, cũng như bao thanh niên yêu nước khác, với mong muốn xây dựng một thế hệ trẻ vững mạnh hơn và một nước Việt Nam có thể "sánh vai với các cường quốc năm châu", cháu vẫn thấy mình có trách nhiệm không thể chối bỏ, phải gửi bức thư này cho Bộ trưởng. Hy vọng một ngày nào đấy, những lời kêu gọi trong lá thư này sẽ trở thành hiện thực.

Sự thật không thể chối cãi đó là trong thời buổi hiện nay, đại bộ phận học sinh, sinh viên Việt Nam vẫn chưa thể đuổi kịp bạn bè ở các nước phát triển, mà sau đây cháu xin gọi tắt là bạn bè "quốc tế". Chúng ta có thể viện dẫn ra một loạt các huy chương Olympics quốc tế, các con số cao chót vót về số lượng học sinh khá giỏi.

Thế nhưng thử hỏi chúng ta có bao nhiêu bằng sáng chế? Và bao nhiêu trong số sinh viên "xuất sắc" của Việt Nam đã làm được gì đó "để đời"? Mọi tiến bộ đều được bắt đầu bằng việc nhận ra chúng ta đang thực sự ở đâu và chúng ta thực sự đang yếu kém những cái gì. Chúng ta vẫn còn kém xa họ nhiều. Không có một lý do đơn cử nào có thể lý giải cho việc này, điều đó hoàn toàn đúng.

Cháu hiểu rằng dù đã nỗ lực đổi mới và cải cách về mọi mặt trong một thời gian dài, đất nước hãy còn tương đối nghèo nàn và lạc hậu. Chúng ta chưa thể xây dựng một cơ sở hạ tầng giáo dục hiện đại và đồng bộ, chưa thể tạo mọi điều kiện tốt nhất cho sinh viên tiếp cận những công nghệ và phương pháp dạy-học mới nhất.

Giáo sư Văn Như Cương nhầm rồi!

Học sinh kém sử và văn vì đây là những môn bị chính trị hóa nặng nề nhất!

Nguyên Ngọc

Giáo sư Văn Như Cương viết: “Trong kì thi đại học vừa qua, điểm thi môn Sử thấp một cách thảm hại. Nói chung chỉ độ 4% trên điểm trung bình. Nhiều trường có tới 99% điểm dưới trung bình, mà chủ yếu là điểm 0 và điểm 1. Có trường chỉ 1 thí sinh có điểm 5 là cao nhất. Vẫn biết chuyện dạy Sử và học Sử từ trước đến nay đã có nhiều vấn đề nhức nhối, nhưng một kết quả như năm nay thực sự làm cho xã hội xôn xao, và làm đau đầu các nhà quản lí giáo dục, các nhà sử học, các thầy giáo, học sinh và cha mẹ học sinh…”

Thưa giáo sư Cương, ông nhầm rồi! Có một nhà quản lý giáo dục, mà là người đứng đầu, có trách nhiệm lớn nhất trong các nhà quản lý giáo dục, không hề “đau đầu” như giáo sư tưởng và tin. Trái lại, với cái đầu vô cùng thanh thản, hết sức vui vẻ thoải mái, tuyệt đối bình tĩnh, ông ấy nói: “Đấy là chuyện bình thường”. Chuyện nhỏ xíu ấy mà, gì mà rối lên thế! Thậm chí thấp vậy chứ thấp nữa, chẳng hạn toàn bộ thí sinh thi sử đều bị điểm không, cũng chẳng lay chuyển được sự bình tâm của ông, bởi vì ông đã có một phép mầu, ông đã tìm ra một thủ phạm tuyệt đối và tuyệt vời: Thời đại! Chắc như đinh đóng cột và với một sự liều lĩnh khó tin, ông tuyên bố trước những người đối thoại: “Điểm Lịch sử thấp là vấn đề của thời đại. Các bạn hãy nhìn rộng ra nhiều nước, không chỉ ở Việt Nam có hiện tượng ấy… Có những thứ do thời đại, do xu thế phát triển tác động. Nhìn kỹ một chút các bạn sẽ thấy môn lịch sử kém thu hút, điểm Lịch sử thấp không phải chỉ ở Việt Nam, ở châu Á. Đó là chuyện của thời đại, của thế hệ này, do cách mạng khoa học công nghệ, do sự biến đổi, đòi hỏi của thị trường lao động…” Nghĩa là ngoài “thời đại”, ông còn tìm ra thêm được mấy thủ phạm đích đáng nữa, đều là con đẻ của cái “thời đại” chết tiệt kia: “xu thế phát triển”, “thế hệ này”, “cách mạng khoa học công nghệ”, “sự biến đổi đòi hỏi của thị trường lao động” v.v…
Liều lĩnh khó tin, bởi xin hỏi: nhờ ông “nhìn rộng ra” và chỉ cho biết, dù chỉ một ví dụ thôi, với tất cả các thủ phạm như ông đã dễ dàng phát hiện, có nơi nào trên toàn thế giới có kết quả thi môn lịch sử thê thảm như vừa rồi trong nền giáo dục do ông đảm trách trước quốc dân?
Đây là chuyện hết sức nghiêm túc, nên cũng phải nói với nhau rất nghiêm túc.

Hiện tượng xuống cấp và nhu cầu cải cách giáo dục VN hiện nay

Trần Kiêm Đoàn

Khi nói đến giáo dục, phải nói đến cả hai yếu tố tương tác quan trọng: Kiến thức và đạo đức. Có kiến thức mà thiếu đạo đức, nhà trường sẽ biến thành “chợ chữ”. Khi nhà trường thành nơi mua văn bán chữ thì quan hệ thầy trò sẽ trở thành quan hệ con buôn và khách hàng. Trong một hoàn cảnh như thế thì chữ nghĩa và kiến thức sẽ trở thành mặt hàng trao đổi và đạo đức học đường sẽ vắng bóng.
Là một người đã trực tiếp làm công việc giảng dạy tại các trường trung học ở Việt Nam trước và sau năm 1975; cũng như giảng dạy tại các đại học Mỹ, tôi có cơ hội tiếp cận nhà trường, học sinh và sinh viên trong cả ba môi trường giáo dục có nội dung lẫn hình thức khác nhau. Thật không đơn giản và dễ dàng để nói đến sự thăng tiến hay suy đồi của một nền giáo dục thông qua cảm tính và hiện tượng. Tuy nhiên, người ta có thể nhìn thấy những hình ảnh trở thành quá phổ biến của thanh niên trong độ tuổi lao động la cà ở quán nhậu, tiệm cà-phê trong giờ làm việc hay tuổi đi học lêu lổng ngoài đường trong giờ học tập ở trường hoặc quan hệ thô bạo, phi giáo dục của thầy trò trong lớp… để làm “chỉ dấu” hé mở bước đầu cho sự quan sát, tìm hiểu, phân tích về một quá trình xã hội và giáo dục đang trên đà tiếp diễn.

Từ tư tưởng giáo dục của Rousseau, nghĩ về giáo dục VN

Nguyễn Khánh Trung

 

Hình ảnh nhân vật Emile, sản phẩm giáo dục theo hình dung của Rousseau, và một học sinh Việt Nam cùng độ tuổi, khác nhau rất nhiều theo hướng Emile trưởng thành, vững chãi, độc lập hơn trong tư duy, phán đoán và hành động. Đây chính là hệ quả của các quan điểm giáo dục và cách tổ chức giáo dục khác nhau.

Cách đây hơn một năm, sau một buổi thuyết trình, một em học sinh lớp 11 đến gặp tôi và xin “hướng nghiệp”, em đang suy nghĩ để chọn ngành thi đại học nhưng không biết chọn ngành nào. Tôi đã khuyên em nên tìm hiểu rõ hơn những ngành mà em quan tâm, suy nghĩ kỹ về bản thân, về tương lai cũng như về hoàn cảnh gia đình rồi tự đưa ra quyết định. Hơn sáu tháng sau, em liên lạc lại với tôi và thể hiện là em có tìm hiểu về các ngành học, nhưng vẫn không biết quyết định thế nào. Hôm mồng hai Tết vừa rồi, em chúc Tết tôi, tôi hỏi em quyết định thế nào rồi, em vẫn trả lời là chưa quyết định được và nói có lẽ sẽ “để người khác quyết định” giúp.

Cũng thời gian này tôi đọc xong toàn bộ tác phẩm Emile hay là về giáo dục của Rousseau*, triết gia người Pháp sống vào thế kỷ 18, và thấy hình ảnh của nhân vật Emile, sản phẩm giáo dục theo hình dung của Rousseau vào độ tuổi như em học sinh nói trên, khác nhau rất nhiều theo hướng Emile trưởng thành, vững chãi, độc lập hơn trong tư duy, phán đoán và hành động.

Ở đây, tôi không có ý so sánh hình ảnh một học sinh Việt Nam có thật với một Emile tưởng tượng của Rousseau, nhà triết học “đa tài, đa nạn, đa đoan” (Bùi Văn Nam Sơn, 2013), nhưng sẽ nói tới sự lạc hậu trong quan niệm và cách thức giáo dục của chúng ta hiện tại so với quan điểm và cách thức giáo dục của triết gia Rousseau, người sống cách chúng ta 250 năm trong tác phẩm Emile. Bởi lẽ tôi thấy rất nhiều học sinh, thậm chí là cả các sinh viên gần ra trường cũng gặp rất nhiều vấn đề tương tự như em học sinh cuối bậc trung học phổ thông nói trên, nên có thể nói đây là một hiện tượng gắn liền với giáo dục.

Cách dạy con 'tàn nhẫn' của bà mẹ Do Thái

• Nguyễn Thảo(Ghi)

Trong việc dạy con thường có câu cửa miệng “yêu cho roi cho vọt, ghét cho ngọt cho bùi”. Thế nhưng lại không nhiều bậc phụ huynh hiểu được rằng phải “yêu” như thế nào và “ghét” như thế nào để con nên người.

Sara Imas là một bà mẹ Do Thái từng đến định cư lâu dài ở Thượng Hải, Trung Quốc, nhưng theo tiếng gọi của cố hương, bà dắt 3 con quay trở về Israel – nơi mà người dân đang ngày ngày phải sống giữa khói lửa chiến tranh và những đứa trẻ buộc phải học cách sinh tồn trong môi trường khắc nghiệt này.
Từ một bà mẹ bao bọc con theo kiểu Trung Hoa, Sara Imas trở thành một bà mẹ Do Thái nghiêm khắc – người đã nuôi dạy 2 cậu con trai trở thành triệu phú ngành công nghiệp kim cương và một cô con gái đang theo học một trường đại học danh tiếng.
Điều đáng nói hơn là 3 người con của bà luôn đoàn kết, gắn bó và tràn ngập tình yêu thương với mẹ.
Câu chuyện của bà mẹ mới chỉ học hết cấp 2 gói gọn trong cuốn sách dài hơn 500 trang có tựa đề "A Mother’s Rigorous Love (được chuyển ngữ sang tiếng Việt là “Vô cùng tàn nhẫn vô cùng yêu thương”).
Bà mẹ đơn thân này cho rằng nếu như tình yêu thương của người mẹ Trung Quốc giống như hình tử cung, họ luôn muốn bao bọc con cái suốt cuộc đời thì tình yêu thương của bà mẹ Do Thái giống như một ngọn lửa rực sáng để soi đường cho chúng tự học cách bước tiếp trong cuộc sống.
Trong "rừng" thông tin dạy con, những người mẹ sẽ chọn cách nào? Kiểu Nhật, kiểu Mẹ Hổ, kiểu Do Thái?

Emile: Triết lý giáo dục theo lứa tuổi

Bùi Văn Nam Sơn

Thừa nhận các giai đoạn phát triển không phải là điều gì mới mẻ. Nhưng xem đó là nguyên tắc sinh tử của giáo dục là chỗ độc đáo của Rousseau, vì ông là người đầu tiên cho thấy ý nghĩa sâu sắc của chúng.

Theo ông, các giai đoạn là khác nhau về chất và về chức năng. Giai đoạn đầu tiên từ khi mới sinh cho đến năm tuổi là giai đoạn sinh vật. Tiếp theo là buổi bình minh của tự-ý thức. Vào tuổi 12, đứa bé đột nhiên có ý thức về mình một cách sâu sắc. Năng lực lý trí và tình cảm trỗi dậy mạnh mẽ. Nhưng đứa bé vẫn còn là một sinh thể cô lập, chưa có được đời sống luân lý đúng nghĩa. Điều này chỉ đạt được ở lứa tuổi dậy thì, với sự chớm nở của đời sống tính dục, yếu tố quan trọng nhất trong toàn bộ cuộc đời của một cá nhân. Đời sống xã hội của cá nhân thực sự bắt đầu với xao động tính dục.

Các giai đoạn ấy là độc lập với nhau trong sự phát triển. Mỗi giai đoạn không được phép xem là phương tiện để đạt đến giai đoạn kế tiếp. Mỗi giai đoạn là một mục đích tự thân, là một cái toàn bộ độc lập, chứ không đơn thuần là bước quá độ sang giai đoạn khác. Mỗi giai đoạn có nhu cầu và ham muốn riêng, hình thành những thói quen phù hợp nhất cho việc tự thực hiện một cách hoàn hảo cuộc sống ở giai đoạn ấy.

Do đó, các nguyên tắc áp dụng cho giai đoạn này không còn đúng nữa cho giai đoạn sau, bởi nhiệm vụ giáo dục là vun bồi những hoạt động và mối quan tâm theo bản tính tự nhiên của đứa trẻ, chứ không phải nhồi nhét cho nó những tập quán và ý tưởng theo quy ước của xã hội.

Tác phẩm Émile, vì thế, được chia làm năm phần. Bốn phần đầu bàn về việc giáo dục cậu bé Émile (giả tưởng) theo bốn giai đoạn: ấu thơ (cho đến 5 tuổi), trẻ con (từ 5 đến 12 tuổi), thiếu niên (12 đến 15 tuổi) và thanh niên (từ 15 đến 20 tuổi). Phần thứ năm dành cho việc giáo dục cô nàng sẽ là người vợ tương lai của Émile. Như thế, công trình bất hủ của ông bao quát dự phóng giáo dục cho nam lẫn nữ từ lúc sơ sinh đến khi trưởng thành. Vì tầm quan trọng đặc biệt của tác phẩm (dài ngót 700 trang!), tuy khó có thể thong thả đi theo ông suốt cuộc hành trình, nhưng vẫn cố gắng ghi nhận những điều cốt lõi.

Cuộc cách mạng mới về giáo dục

Nguyễn Tiến Dũng

Các nhu cầu mới của xã hội tạo thành một lực đẩy lớn, đồng thời các tiến bộ mới trong khoa học và công nghệ tạo thành một lực kéo lớn, kết hợp với nhau đang tạo thành một cuộc cách mạng mới về giáo dục, có triển vọng làm thay đổi hoàn toàn bộ mặt của các hệ thống giáo dục trên thế giới trong một hai thập kỷ tới.

So với cách đây một-hai thế kỷ, các thệ thống giáo dục trên thế giới ngày nay đã tiến bộ rất nhiều. Từ chỗ phần lớn người dân mù chữ vì không được đi học, ngày nay việc học phổ thông cơ sở là miễn phí và bắt buộc với hầu hết trẻ em. Từ chỗ có nhiều sự phân biệt về chủng tộc, giới tính, v.v. trong trường học - ví dụ như đại học ở Đức đến cuối thế kỷ 19 vẫn không nhận sinh viên nữ - ngày nay các trường đã trở nên bình đẳng hơn. Từ chỗ chương trình học nghèo nàn và nặng tính giáo điều, ngày nay các chương trình đã phong phú hơn và mang tính khoa học hơn, v.v.

Tuy đã có các tiến bộ vượt bậc như trên, nhưng các hệ thống giáo dục trên thế giới ngày nay vẫn còn nhiều hạn chế, cả về số lượng, chất lượng, nội dung, và phương pháp, và chưa đáp ứng được nhu cầu xã hội trong thời đại mới - thời đại của thông tin, hiểu biết, và thế giới đại đồng. Các nhu cầu mới của xã hội tạo thành một lực đẩy lớn, đồng thời các tiến bộ mới trong khoa học và công nghệ tạo thành một lực kéo lớn, kết hợp với nhau đang tạo thành một cuộc cách mạng mới về giáo dục, có triển vọng làm thay đổi hoàn toàn bộ mặt của các hệ thống giáo dục trên thế giới trong một hai thập kỷ tới.

Ở đây, tôi muốn trình bày tóm tắt một số xu hướng trong cuộc cách mạng về giáo dục đang diễn ra này.