5. Luận đề “Tri thức Là Quyền Lực” và Những
Vấn Đề Của Nó
Sau này tôi nhận ra rằng với tư cách là một lý thuyết
cách tiếp cận theo quan điểm xã hội đối với chương trình học, hay nói cách khác
quan điểm rằng “tri thức là quyền lực” mà tôi đề ra trong cuốn sách bộc lộ ít nhất ba vấn đề căn bản:
·
Nó có tính mâu thuẫn – nó không tự áp dụng
được luận đề đó cho chính mình – tại sao người ta cần phải chấp nhận nó trong
khi nó tự nhận mình làm cơ sở để bác bỏ quan điểm rằng có những dạng tri thức
có tính tin cậy hơn những dạng khác?
·
Nó đi ngược với thực tế rằng trong mọi xã hội có
những dạng tri thức được cho là ưu việt hoặc đáng tin cậy hơn, giúp con người
tiến tới gần hiện thực hơn những dạng tri thức khác.
·
Nó không mang lại
cơ sở nào cho một chương trình học mới,
hay cơ sở cho việc
thêm vào hay giảm tải thứ kiến thức nào đó trong chương trình học ngoài việc
chỉ công nhận rằng người có quyền là người được quyết định. Nếu chương trình
học được định nghĩa như là hệ thống “tri thức của kẻ mạnh” thì định nghĩa ngược
lại sẽ là hệ thống “tri thức của kẻ yếu” – và còn là gì nữa?
Những nghi ngờ
xoay quanh lợi ích của cách tiếp cận từ ngành xã hội học dành cho giáo dục đã khiến tôi từ bỏ ngành xã hội học và đi sâu
vào thực tế cải cách chương trình học và phát triển giáo viên ở Anh (Young 1998)
và sau đó là ở Nam Phi. Ở Nam Phi, luận đề “Tri thức là Quyền lực” đặc biệt có
sức hấp dẫn đối với giới làm chính sách giáo dục trong quá trình tìm kiếm một
chương trình thay thế cho chương trình
Bantu, chương trình học dành cho toàn bộ nhân dân Phi châu mà trong đó mọi yếu
tố quyền lực đều phải bị lọa bỏ. Rõ rang cả hai chương trình giáo dục Apartheid
và Bantu đều là những hiện tượng xã hội và lịch sử và chúng trở thành những
khẩu hiệu chính trị hơn là cơ sở đề thực hiện một phân tích xã hội học. Tôi đã sớm nhận ra rằng cách tiếp cận này mắc
vấn đề cả về lý thuyết lẫn thực hành, thậm chí là nguy cơ. Nó đưa các giáo viên
tới đâu? Đặc biệt là khi hầu hết giáo viên đều không được đào tạo có bài
bản. Các giáo viên có nên hỏi sinh viên
của mình xem họ muốn học gì trong khi họ quan tâm tới nổi loạn chính trị hơn
là tới giáo dục? Chính sự thiếu hụt một nguyên lý mới mà tôi lúc đó
với tư cách là chuyên gia tư vấn cho Nam
Phi buộc phải đi tìm một lý thuyết tốt hơn – một lý thuyết giúp hình dung một
chương trình hậu apartheid cần phải ra sao. Lý thuyết cho rằng tri thức
là quyền lực vốn từng coi là có sức thuyết phục lớn trong việc phê phán chương
trình giáo dục apartheir lại không hề nói gì tới các mô hình thay thế. Dù có thiện ý, lý thuyết này có mục đích phi
thực tế khi nó nhằm giúp “giải phóng” giáo viên trong khi không hề cho họ biết
họ được giải phóng để làm gì.
6. Hướng tới Lý thuyết duy thực xã hội về tri thức
Do được đào tạo về ngành xã hội học, tôi đã quay lại với
những lý thuyết xã hội học mà tôi từng đọc cách đó 30- 40 năm – những lý thuyết
của Marx, Weber, và Durkheim. Trước đấy tôi đã từng hiểu lầm và đã dễ dãi phủ
nhận Durkheim khi tôi còn là một sinh viên vào những năm 1960. Lúc đó tôi thấy
ông là một kẻ ‘bảo thủ’, người đi theo chức năng luận và thực chứng luận – đều
là những cái mác mà những sinh viên ngành xã hội học những năm 1960 và 1970 lạm
dụng. Trải qua thời gian và qua cả môi trường chính trị của Đảng Bảo Thủ những
năm 1990 sau khi nó cầm quyền được 18 năm, tôi nhận thấy những phê phán trước
đây của mình về Durkheim lại chú trọng quá nhiều tới tình hình chính trị những
năm 1960s và 1970s hơn là về chính Durkheim. Quay lại với Durkheim sau một vài
thập kỉ, tôi đã đọc ông ở một tư thế mới mà theo tôi nghĩ là gần hơn với ý định
của ông và đặc biệt là phù hợp hơn với quyết tâm đi tìm một lý thuyết về tri
thức tốt hơn của tôi. Có một vài nguyên nhân đã khiến tôi đọc lại Durkheim. Đầu
tiên, tôi bắt đầu đọc cuốn “Những hình thức tôn giáo sơ khai” (Elementary
Forms of Religious Life) của Durkheim và Quá Trình Phân Biệt Tri Thức Ở Xã Hội
Nguyên Thủy (Primitive Classifications) của
Durkheim và Mauss cùng tập bài giảng của ông dành cho lớp huấn luyện
sư phạm được xuất bản dưới nhan đề “Triết Lý Hành Dụng và Xã Hội Học”
(Pragmatism and Sociology) - tất cả đều
là những tác phẩm tôi chưa từng đọc trước đó. Thứ hai, tôi mắc nợ rất nhiều tới
những phê phán của các học giả trong cộng đồng xã hội học giáo dục, những người
cùng chia sẻ những câu hỏi tương tự với tôi.
Thứ ba, nhằm phục vụ nghiên cứu về giáo dục hướng nghiệp, tôi bắt đầu
đọc các tác phẩm của nhà tâm lý học người Nga, Lev Vygotsky. Tôi đã so sánh
những tư tưởng của Durkheim và Vygotsky, hai học giả gần đương thời với nhau,
và nhận thấy những tư tưởng đó bổ sung cho nhau nhưng vì ranh giới giữa xã hội
học và tâm lý học mà chúng chưa bao giờ được đem lại gần nhau. Thứ tư, quá trình đọc lại tư
tưởng của Durkheim cũng đã giúp tôi hiểu được vì sao mà ông lại có sức ảnh
hưởng mạnh mẽ như vậy đối với thầy học của tôi, Basil Bernstein. Cũng
chính quá trình này mà tôi thêm kính trọng những tác phẩm của Bernstein và tìm
thấy hướng áp dụng những tư tưởng của ông.
7. Tri thức và Kinh nghiệm trong các công trình của
Durkheim, Vygotsky và Bernstein
Phần tiếp theo của bài viết sẽ tập trung vào cách tiếp
cận tri thức và giáo dục mà tôi phát triển từ quá trình đọc Vygotsky và
Durkheim. Tôi gọi cách tiếp cận đó là duy thực xã hội do hai lý do xuất phát từ Durkheim và cách
tác phẩm ông được Randall Collins diễn giải (Collins 2000). Nó thể hiện sự tiếp
nối nhưng đồng thời cũng là sự tương phản đối chọi với cách tiếp cận theo
trường phái kiến tạo xã hội trong cuốn “Tri Thức và Kiểm Soát” Nó có tính tiếp
diễn bởi nó công nhận rằng tri thức có nguồn gốc xã hội. Tuy
nhiên, nó phủ nhận quan điểm trong cuốn sách đầu của tôi và trong những nghiên
cứu về xã hội học tri thức theo trường phái Marx/ Mannheim cho rằng tính xã hội
của tri thức khiến tri thức trở thành thiên kiến. Đối với Durkheim, chính nền tảng xã hội của
tri thức là cái mang lại tính khách quan
của tri thức và nhận định của nó về chân lý. Do đó mà có bước chuyển từ
kiến tạo luận sang duy thực luận. Ở đây tôi không nói về chân lý theo cách
tuyệt đối (bởi đó là vấn đề về niềm tin, đặc biệt là niềm tin tôn giáo)
mà nói về những cách thức giúp chúng ta tiến tới gần hiện thực nhất. Nói cách
khác, đó chính là quan điểm cho rằng
chân lý con người tìm ra có thể mắc sai lầm nhưng đó lại là cách tin cậy nhất
mà ta có được. Đó là cách tiếp cận chân lý đã đặt trọng tâm nghiên cứu về ‘tính
thực” và được thể hiện ở khái niệm Pierce dùng khi chỉ “các cộng đồng nghiên
cứu” và khái niệm “Nền cộng hòa khoa
học” của Polanyi (Polanyi 1962). Quan
điểm đó cũng thể hiện cam kết đi tìm chân lý của một cộng đồng và sự công nhận
về khả năng mắc sai lầm cuả chân lý ấy trong việc giúp phân biệt tri thức với ý
kiến. Từ đó, phải được hiểu có sự khác biệt căn bản giữa tri thức và kinh
nghiệm (kinh nghiệm là cơ sở cho mọi ý kiến).
Xin được quay lại với tầm quan trọng của việc tách bạch tri thức với kinh
nghiệm và ý nghĩa giáo dục của nó trong các tác phẩm của ba lý thuyết gia –
Durkheim, Vygotsky và Bernstein – những người đã ảnh hưởng nhiều nhất tới nền
tảng tri thức trong tác phẩm gần đây của tôi (Young 2008).
Durkheim
Sự khác biệt giữa
tri thức và kinh nghiệm mà Durkheim nhấn mạnh có cơ sở ngay từ sự phê phán tính
tiên nghiệm của Kant trong công trình tiến sĩ của ông, sau này trở thành cuốn
sách đầu tay mang tên “Sự Phân Chia Lao Động Xã Hội” (Durkheim 1964) và các khái niệm – “cái
thiêng” (sacred) và “cái phàm” (profane) trong những nghiên cứu về tôn giáo ở
xã hội nguyên thủy qua cuốn “Những dạng thức sơ khai của đời sống tôn giáo
(Durkheim 1915). Ban đầu Durkheim sử
dụng sự phân biệt cái thiêng/cái phàm để cho thấy sự tách bạch giữa tôn giáo và
đời sống hàng ngày chính là hai cách thức tư duy khác nhau mà ông tìm thấy
trong các xã hội nguyên thủy. Tuy nhiên đối với ông sự phân biệt cốt lõi đó trở
thành sự phân biệt căn bản mang tính xã hội và được khái quát hóa trong mọi xã
hội, ngay cả ở những xã hội đã được thế tục hóa đáng kể. Ông thấy được sư phân
biệt này liên quan tới hai hệ thống ý nghĩa biểu trưng và cho rằng với trọng
tâm về cái khái niệm và cái kinh nghiệm, sự tách bạch của hai hệ thống này trở
thành cơ sở căn bản cho sự phát triển của khoa học và tất cả những dạng phỏng
đoán tri thức; do đó ông gọi các ví dụ về cái thiêng tìm thấy trong những xã
hội nguyên thủy là những ngành khoa học nguyên mẫu (proto-sciences). Durkheim
cho rằng sự biệt hóa giữa tính khái niệm và tính xã hội ở một bên là đời sống
hàng ngày (cái “phàm”với một bên là đời sống tôn giáo vật tổ (totemic religion)
linh thiêng mà chức năng của nó là suy đoán về cuộc sống sau khi chết tạp thành
cơ sở xã hội của tri thức khoa học và những dạng tri thức khác. Ông phát biểu
rằng nếu không có sự tách bạch này thì sẽ không có xã hội khác nhau nào và đồng
thời cũng không có tiến bộ xã hội nào có thể diễn ra trong quá trình lịch sử.
Áp dụng quan điểm này cho xã hội đương thời, ông phân biệt cái thực tiễn và
thường ngày (cái phàm) với cái lý
thuyết/trí tuệ/khái niệm – cái thiêng
vốn lúc đầu được thể hiện trong tôn giáo hoặc thần học nhưng theo thời gian được mở rộng tới khoa
học và các hoạt động trí tuệ khác. Do đó thông điệp quan trọng nhất Durkheim để lại cho chúng ta là sự
phân biệt căn bản giữa “lý thuyết” và “thực tiễn” được tìm thấy trong mọi loại
hình xã hội. Rõ ràng quan điểm
này rất khác với vấn đề phân biệt lý thuyết/thực tiễn qua lý thuyết của Marx.
Trong khi đối với Marx thì “các triết gia chỉ biết luận giải về thế giới, trong
khi quan trọng hơn là phải thay đổi nó” thì với Durkheim, tri thức (hay lý
thuyết) mà chúng ta cần làm cơ sở để thay đổi thế giới phải được tách bạch và
đi trước cái thực tiễn (Durkheim 1983).
Nhiều nhà nhân
chủng học đã phê phán những nghiên cứu dân tộc học của ông về các xã hội thổ
dân Úc tồn tại thời kì đó. Tuy nhiên cái mà không ai có thể phủ nhận được là
một cơ sở đầy sức thuyết phục cho việc giải thích sự phát triển của tri thức và
những điều kiện cho nó – cụ thẻ là tri thức được tạo ra trong những hoàn cảnh
được mô hình như tôn giáo, hay nói cách khác là sự tách bạch giữa “lý thuyết” và thực tiễn” mà ở những xã hội
tiền khoa học được gọi là sự phân biệt giữa cái thiêng và cái phàm.
Luận điểm của
Durkheim về sự biệt hóa của tri thức được phát triển thêm trong cuốn “chủ
nghĩa hành dụng và xã hội học” (Durkheim 1983). Theo Durkheim, những nguyên lý cần thiết cho
thứ tri thức đáng tin cậy phải là những nguyên lý có tính tiên nghiệm
(a priori) chứ không phải là hậu nghiệm (a posteriori). Nếu lấy
khả năng áp dụng của các tư tưởng để làm tiêu chí cho chân lý, hay nói theo
cách hiện đại thì là nguyên lý về tính hữu ích, thì cũng đồng nghĩa với việc mở
cửa cho chủ nghĩa tương đối luận (relativism).
Trong cuốn “Chủ
nghĩa hành dụng và xã hội học (1983), mục tiêu chính của Durkheim là nhằm vào
William James và những người theo Dewey khi nhận định “cái được coi là đúng nếu
như nó có ích”. Ông thấy quan điểm này chỉ khiến suy yếu những điều kiện cho sự
phát triển của khoa học. Tính tin cậy của tri thức không được dựa trên tính tùy
biến của các kết quả nó đem lại. Luận điểm thứ hai của Durkheim
là phản đề với Kant. Durkheim cho rằng tình trạng tiên nghiệm của tri
thức không phải là thứ “ở trong đầu” hay ở một địa hạt siêu nghiệm nào như Kant
vẫn tưởng, mà nó có tính xã hội và nằm
ngay trong lòng xã hội. Những hạn chế của
lý thuyết của ông là ông không bao giờ
nói rõ quan điểm của mình khi nói tới xã hội , đặc biệt là khi ông cố gắng giải
suy những mô hình xã hội phức tạp thời ông sống. Một vấn đề then chốt khác mà
Durkheim tập trung giải quyết là những hậu quả gây ra do sự chuyên môn hóa – cả
trong cấu trúc nghề nghiệp (occupational structure) và trong quá trình phát
triển tri thức. Điều này đặt ra câu hỏi trung tâm của ngành xã hội học mà ông
sáng lập: “làm sao mà các
xã hội có chuyên môn hóa lại có thể gắn kết chứ không chia rẽ?”. Trong các tác
phẩm sau đó ông bắt đầu đi tìm giải pháp cho vấn đề này thông qua giáo dục và
sự phát triển của nghề nghiệp chuyên môn (professions) với vai trò là trung
gian của tri thức chuyên biệt hóa (specialized knowledge).
Vygotsky
Cuộc đời Vygotsky
không khác xa là mấy so với Durkheim. Sự nghiệp ngắn ngủi của ông bắt đầu trong
thời kì Cách mạnh Xô Viết sau khi xuất bản bài luận về Hoàng tử Hamlet của
Shakespeare và phê phán của ông về sự thống trị của chủ nghĩa hành vi trong tâm
lý học lúc bấy giờ. Tuy nhiên ông nhanh chóng tập trung nghiên cứu những vấn đề
mà các giáo viên ở xã hội mới phải đối mặt, như tình trạng thiếu hụt kiến thức
sư phạm của giáo viên, tình trạng non nớt của trường ốc trong những ngày mới
thành lập dưới chế độ độc tài Sa Hoàng. Tư tưởng về sự biệt hóa giữa tri thức
và kinh nghiệm đóng vai trò chủ đạo qua khái niệm về “Vùng phát triển gần”
(Zone of Proximal Development) xuất phát từ lý thuyết của ông về sự phát triển
con người. Đó còn là một giải pháp cho
vấn đề sư phạm – làm thế nào để giáo viên có thể giúp học sinh tiến tới mức
phát triển cao hơn về tư duy khái niệm bậc cao (higher order concepts) mà chúng
không có điều kiện tiếp cận trong cuộc sống đời thường?
Giống Durkheim, lý thuyết của Vygotsky mối quan hệ giữa
tri thức và kinh nghiệm lấy sự phân biệt lưỡng phân làm cơ sở. Đối với
Vygotsky sự phân biệt này liên quan tới hai loại khái niệm – khái niệm lý thuyết (hay khoa học) và khái niệm
thường ngày (hay thông thường). Các khái niệm này có những điểm tương đồng đáng
chú ý với khái niệm “cái thiêng” và “cái phàm” của Durkheim, mặc dù được gán
những ý nghĩa khác. Với Vygotsky, nhiệm vụ của chương trình học và giáo dục học
đường là để giúp người học tiếp cận các khái niệm lý thuyết ở những dạng thức
khác nhau – từ lịch sử, văn học cho tới khoa học và toán học. Bên cạnh đó, ông
thấy rằng quá trình tiếp cận với các khái niệm bậc cao là quá trình sư phạm hai
chiều khá phức tạp. Lúc đầu những khái niệm kinh nghiệm của người học được mở
rộng và sau đó được chuyển hóa qua quá trình sư phạm bằng cách làm việc với các
khái niệm lý thuyết trong chương trình học; tuy nhiên quá trinh này sau đó được hoán đổi: người học
sử dụng thứ tri thức khái niệm mới học đó để nhìn nhận lại và chuyển đổi các
khái niệm thường ngày. Do đó sự phân biệt tri thức với kinh nghiệm trở thành cốt lõi trong
hệ thống khái niệm của Vygotsky về sư phạm và vai trò của nhà trường,
điều mà Durkheim không mấy tập trung trong nghiên cứu của mình. Một hạn chế của
tư tưởng Vygotsky đó là ông không bao giờ nói rõ ràng thế nào là ‘các khái niệm
lý thuyết”. Một trong số những học trò của ông là V.V Davydov (1995) đã đi xa
hơn với khái niệm “tri thức hạt nhân” (kernel knowledge).
Bernstein
Bernstein đi xa hơn
từ những tư tưởng của Durkheim về sự phân biệt tri thức và vai trò đặc biệt
quan trọng của những ranh giới giữa cái thiêng và cái phàm. Ở đây tôi xin trình
bày ngắn gọn một vài điểm chính trong hệ
thống tư tưởng phức tạp của Bernstein:
· Các khái
niệm “phân loại tri thức” ( classification) và “quá trình dàn xếp
tri thức” (‘framing’)
Những tư tưởng này
lần đầu được trình bày trong một bài viết kinh điển của ông (Bernstein 1971).
Cả hai khái niệm đều được dùng để chỉ về ranh giới giữa các lĩnh vực tri thức.
Khái niệm “phân loại tri thức” chỉ các ranh giới giữa các môn học trong chương
trình học và mức độ các ranh giới này được duy trì hay làm suy yếu. Khái niệm
“quá trình dàn xếp tri thức” chỉ ranh giới giữa tri thức học đường và tri thức
hàng ngày mà học sinh mang tới trường.
Bernstein cho rằng những ranh giới này đều là biểu hiện của quyền lực và
kiểm soát trong nhà trường cũng như ngoài xã hội.
·
Bernstein đã phát
triển tư tưởng của Durkheim về ranh giới
giữa những phạm trù cốt lõi mang tính xã hội đóng vai trò phân biệt giữa các
dạng tri thức và phân biệt giữa tri thức với kinh nghiệm. Giống Durkheim, ông cho rằng các ranh giới
đều có cơ sở xã hội cho sự hình thành bản sắc của con người và đối với học
đường thì là bản sắc của người học. Ranh giới giữa các môn học trong chương
trình học giúp người học từng bước hình thành bản sắc của mình về mặt học
thuật. Nếu không có những ranh giới đó làm cơ sở xây dựng bản sắc thì người học
sẽ bị mắc kẹt trong thế giới kinh nghiệm của mình và không bao giờ vượt thoát
được. Sau này Bernstein tiếp tục phân tích ý nghĩa của sự suy yếu hay lu mờ các
ranh giới đối với người học.
·
Trong các công
trình sau này, Bernetein tiếp tục luận giải về các khái niệm của Durkheim về
“cái thiêng” và “cái phàm” thông qua hai khái niệm là diễn ngôn theo chiều dọc
(vertical discourse) và diễn ngôn theo chiều ngang (horizontal discourse) (Bernstein
2001). Ông cho rằng trong diễn ngôn theo chiều dọc tri thức phát triển
bằng cách chuyên biệt hóa theo những dạng bậc thang và tiến tới mức trừu tượng
cao hơn (điển hình trong khoa học tự nhiên). Trái lại, sự tiến triển của tri
thức trong ngành nhân văn học thì có dạng rời rạc vì có những khái niệm mới
sinh ra để đặt ra vấn đề mới. Riêng với các môn khoa học xã hội thì Bernstein
không thể hiện rõ quan điểm của mình về vị trí của nó giữa hai xu hướng trên.
Suy ngẫm về chuyên ngành xã hội học thời bấy giờ, ông có hướng coi các môn này giống như các môn
thuộc chuyên ngành nhân văn (Bernstein 2001).
No comments:
Post a Comment