Từ Trường Phái Tân Xã Hội Học Giáo Dục tới Trường Phái Duy Thực Xã Hội

  (NKT) Michael F D Young là một nhà lập thuyết người Anh, ông đã tạo ra tiếng vang trong giới nghiên cứu giáo dục trên thế giới khi cho ra đời tác phẩm "Tri thức và Kiểm soát" (1971), trong đó có những ý tưởng mạnh mẽ đặt nền móng cho trường phái "Tân xã hội học giáo dục". Tôi đã đọc tác phẩm này, dã sử dụng nó trong luận án tiến sĩ (2006) và có bài "Giới thiệu xã hội học curriculum" đăng trên Tạp chí Xã Hội Học số 1 - 2008. Từ đó đến nay, tôi không cập nhật lý thuyết của Young. Duyên phận, tôi may mắn được gặp cô học trò mới tinh của ông người Hà Nội tại Sài Gòn, và cũng từ đó biết được Young đã thay đổi thế nào trong tư tưởng của ông. Ông đã đi từ trường phái "Tân xã hội học giáo dục" của chính ông sang trường phái "duy thực xã hội". Sự thay đổi này giúp soi sáng được nhiều điều khi lý luận về chương trình giảng dạy mà những tư tưởng trong "Tri thức và kiểm soát" vốn nặng về "Kiến tạo luận" đã bí không giải thích được một cách cặn kẽ.

Một điều vinh dự hơn nữa, chúng tôi đã thành công trong việc mời GS. M. Young thuyết trình về các tư tưởng của ông tại IRED trong cuối tháng 7/2012. Đây là một dịp hiếm có với chúng tôi, các nhà nghiên cứu giáo dục, các nhà lãnh đạo giáo dục, cũng như những người làm nghề "trồng người" ở Việt Nam. Nhân dịp này, tôi xin giới thiệu các bài viết mới của ông đã được đồng nghiệp Kim Quý, học trò cưng của M. Young chuyển ngữ. Xin cám ơn Kim Quý, cám ơn GS.  M Young.
Sau đây là bài viết về quá trình thay đổi trong nhận thức luận của GS. Young. Bài viết dài, nên sẽ được post trong nhiều lần.

Từ Trường Phái Tân Xã Hội Học Giáo Dục  tới Trường Phái Duy Thực Xã Hội

Hay là: Tại Sao Nhà Giáo Dục Phải Phân Biệt Tri Thức với Kinh Nghiệm?

Michael F D Young

Học Viện Giáo Dục, Đại Học Luân Đôn

Mở Đầu

Tôi xin bắt đầu bài viết bằng vài dòng tự thuật. Lý do là vì tôi đã thay đổi rất nhiều quan điểm của mình về vấn đề tri thức trong giáo dục trong sự nghiệp học thuật của mình kể từ khi xuất bản cuốn sách đầu tiên năm 1971 và cuốn sách gần đây năm 2008.  Tôi hi vọng rằng bài tự thuật ngắn sẽ giúp độc giả hiểu thêm về sự thay đổi này ở cả góc độ cá nhân lẫn góc độ chuyên môn. Đối với những học viên mới bắt đầu con đường nghiên cứu sau đại học, tôi hi vọng nó sẽ giúp họ thấy được một bài học rằng có những điều được bắt đầu với thiện ý mà cơ sở xuất phát điểm lại sai lầm hoặc gây hiểu nhầm thì kết quả sẽ vừa tiêu cực, vừa tích cực ra sao. 

  

 

 

Michael F D Young

2. Đôi Dòng Tự Thuật

Tôi bắt đầu sự nghiệp của mình với vai trò là thầy giáo dạy Hóa cấp 3. Đồng thời, trong quá trình theo lớp xã hội học vào buổi tối theo dạng bán thời, tôi có điều kiện tìm hiểu về xã hội mà tôi sinh sống, cãi xã hội vốn trước đó tôi coi là điều đương nhiên. Quan niệm của tôi về tri thức trước đó đều hết sức ngây thơ và đơn giản – hóa học, đối với tôi là một kho tri thức sẵn có mà tôi chỉ việc truyền thụ để kiếm sống vào ban ngày – xã hội học là kho tri thức mà tôi có cần lĩnh hội – là công việc cần làm vào buổi tối. Các câu hỏi như “Tri thức là gì”  đối với  tôi là một cái gì to tát, chỉ để dành cho các triết gia chứ không phải dành cho người thường như tôi. Những thứ tôi học được từ ngành xã hội học lúc đó chẳng hề khiến tôi nghĩ khác đi; tôi chỉ coi đó như là một thứ kiến thức khác như bao thứ kiến thức khác đã học. Thế nhưng tư duy của tôi đã hoàn toàn thay đổi khi học cao học ngành xã hội học theo dạng toàn thời– nhất là khi được theo học thầy Basil Bernstein,  người lúc đó đã là một nhà xã hội học có uy tín. Chính ông là người giúp tôi có cái nhìn xã hội học về giáo dục; và

· Thấy được rằng tất cả những gì hiện đang diễn ra trong giáo dục, từ trường ốc và chương trình học cho tới các hoạt động dạy học diễn ra hàng ngày trong lớp học, đều là mô hình thu nhỏ của xã hội rộng lớn bên ngoài và

· thấy rằng chúng ta có thể biết nhiểu hơn về xã hội ta đang sống và cách thức nó thay đổi ra sao bằng cách tìm hiểu về những gì đang diễn ra ngay trong trường ốc. 

 

3. Tri Thức là Một Hiện Tượng Xã Hội

Khi bắt đầu đến với xã hội học giáo dục, tôi đã nghĩ chuyên ngành này chỉ nghiên cứu về ảnh hưởng của những vấn đề như giai cấp xã hội, sự quan liêu, vai trò của nhà nước, v.v...tới giáo dục. Tôi đã hấp thụ một cách đơn giản tư duy một chiều này. Tôi vẫn nghĩ những vấn đề này là quan trọng, bởi giáo dục đâu phải là một ốc đảo mà nó còn bị chi phối bởi bối cảnh lịch sử xã hội gắn với nó. Tuy nhiên, tới học kì cuối khóa cao học, thầy Bernstein nói với tôi “Sao anh không viết luận văn về đề tài chương trình học nhỉ?”. Kể từ lúc học cao học cho tới thời điểm này, đối với tôi không có câu hỏi nào lại lạ lùng hơn thế, thậm chí lại khó khăn hơn thế:   Cái tính xã hội về chương trình học là cái gì? Sau một thời gian suy ngẫm về vấn đề thầy đặt ra, tôi đã hoàn thành luận văn của mình và chính nó đã trở thành chương 1 trong cuốn sách đầu tiên của tôi nhan đề “Tri thức và Kiểm Soát”, xuất bản năm 1971. Luận điểm chính của cuốn sách là kiến thức – dù là kiến thức vật lý hay toán học hay bất cứ thứ kiến thức nào ta có được về nơi mình sống – hoàn toàn có nguồn gốc xã hội (hay nói theo cách khác cho phù hợp với những gì tôi chứng kiến vào thời điểm đó – tất cả tri thức xét cho cùng đều chỉ là kinh nghiệm của một ai đó hoặc một nhóm người nào đó). Mặt khác, đôi khi chính kinh nghiệm của một người thuộc một nghề nghiệp, hay một chuyên gia, thậm chí là của một giáo viên nào đó lại được khiến trở nên đặc biệt, được coi là thứ tri thức với tất cả quyền lực đi kèm với nó.

 

Chính vì thế trong cuốn sách “Tri Thức và Kiểm Soat” tôi cho rằng các nghiên cứu nghiêm túc về giáo dục cần phải được bắt đầu bằng câu hỏi về tri thức – cái gì được truyền thụ, cho ai và như thế nào. Tôi đã khẳng định 2 quan điểm mà hiện giờ tôi vẫn coi là quan trọng. Trước hết giáo dục và tri thức là hai vấn đề không thể tách rời – giáo dục còn ý nghĩa gì khác nếu không phải là kiến thức mang lại cho người học hoặc hi vọng người học được học hoặc nếu ta là nhà giáo thì đó là thứ ta muốn người học học được? Vào thời điểm bấy giờ việc thách thức hay nghi ngờ kiến thức của nhà giáo hoặc chuyên gia là chuyện động trời, có tính chất phá vỡ quan niệm truyền thống.   Nói cách khác, khi đặt vấn đề về tính xã hội của tri thức và chương trình học thì sẽ không tránh khỏi những câu hỏi rộng hơn về sự phân phối và thực thi quyền lực trong xã hội. Cho tới những năm 1970, các nhà xã hội học hầu như chỉ tập trung vào câu hỏi “ai là người được học?” chứ không phải là câu hỏi “ người học nhận được gì?”, hầu như không có ai thấy được hai câu hỏi này có mối liên hệ không thể tách rời. Quan điểm thứ hai của tôi là không chỉ ngành xã hội học giáo dục mà thậm chí tất cả các nghiên cứu giáo dục phải được bắt đầu bằng vấn đề tri thức, nhưng riêng với quan điểm xã hội học thì tri thức chỉ là một hiện tượng xã hội như những cấu trúc khác tạo thành xã hội như gia đình hay nhà máy vốn là trọng tâm nghiên cứu truyền thống của các nhà xã hội học.

 

Dựa trên mối liên hệ giữa quyền lực và tri thức, tôi đã phát triển hai luận điểm chính. Một là cấu trúc tri thức trong chương trình học – những ranh giới, cái thêm và cái bớt – đều được coi là biểu hiện của sự phân bố quyền lực trong xã hội. Luận điểm thứ hai cho rằng quá trình sắp xếp lựa chọn tri thức trong bất kì hệ thống giáo dục nào cũng nhằm quyết định xem các cơ hội giáo dục được phân phối như thế nào và cho ai.  Tôi nghĩ rằng chúng ta vẫn cần luôn nhớ tới mối liên hệ giữa quyền lực và tri thức trong giáo dục – tất nhiên không phải là cách duy nhất khi nghĩ về giáo dục mà nên nghĩ đó như là những xu hướng trong xã hội cụ thể mà ta đang sống.  

 

Hai luận điểm  vừa đề cập trên kéo theo bốn hệ lụy sau: 

· Nếu những thứ được coi là tri thức đều là hiện tượng xã hội – và do đó là một biểu hiện của các mối quan hệ quyền lực trong xã hội và nhà trường thì chương trình học về bản chất cần phải là một công cụ chính trị để duy trì các mối quan hệ đó. Bởi vậy mà bất kì sự thay đổi quan trọng nào về chương trình học thực chất chỉ là sự phản ánh những thay đổi trong chính trị chứ không phải là trong giáo dục. 

· Nếu cấu trúc của tri thức chỉ là một biểu hiện của sự phân bố quyền lực trong xã hội – thì có thể ta sẽ chẳng có cơ sở khách quan nào cho việc phân biệt giữa các loại tri thức, cũng như chẳng thể nào xác định được đâu là những nhận định tri thức đáng tin cậy hơn những nhận định khác cho khả năng tiếp cận chân lý.  Sự khác biệt giữa các tri thức khác nhau được quy về loại tri thức của kẻ trị và loại tri thức của kẻ bị trị.  Cực đoan hơn luận điểm này có thể dẫn tới chủ thuyết tương đối (relativism) coi sự khác nhau giữa các tri thức đơn thuần là biểu hiện của những kinh nghiệm của những nhóm người khác nhau. Vấn đề xã hội duy nhất được quan tâm khi nghiên cứu về giáo dục là vấn đề quyền lực. Gần đây tôi có tóm tắt cách tiếp cận này và gọi đó là cách tiếp cận tập trung vào vấn đề “tri thức của kẻ mạnh” (knowledge of the powerful). Sự chú trọng tới vấn đề “tri thức của kẻ mạnh” hướng trọng tâm nghiên cứu vào kẻ nắm tri thức (knowers) thay vì hướng trọng tâm vào bản than tri thức – nói cách khác câu hỏi nghiên cứu trở thành “ Ai có quyền quyết định tri thức là gì?”. Tôi thấy cần thiết phải phân biệt cách tiếp cận này với cách tiếp cận tập trung vào tư tưởng về “ tri thức của sức mạnh” (powerful knowledge)  –câu hỏi nghiên cứu do đó sẽ không còn là “ai là kẻ nắm tri thức” nữa mà trở thành “Những dạng tri thức nào thực sự đem lại sức mạnh trí tuệ cho những ai được tiếp cận nó?” Chúng có giúp giải thích, phỏng đoán các vấn đề hay không?  Chúng có đáng tin cậy hơn những dạng tri thức khác không? Chúng có giúp con người vượt khỏi giới hạn kinh nghiệm của mình để đi tới những chân trời rộng lớn hơn?   Trong một bài viết trước đó tôi đặt những câu hỏi này trong một câu hỏi bao quát hơn, là “vì sao chúng ta cần phải có nhà trường?” (Young 2009b)

 

· Những hoạt động nhằm phân biệt tri thức học đường với tri thức kinh nghiệm hằng ngày mà trẻ em hoặc người học mang tới trường đều chỉ là những cách thức mà một vài nhóm thực hiện để hợp lý hóa quan điểm của mình về tri thức và che đậy mối quan hệ quyền lực ngầm dưới quan điểm đó. Bạn đọc nào đã từng biết tới các tác phẩm của nhà xã hội học người Pháp, Pierre Bourdieu chắc còn nhớ ông đã mô tả quá trình dạy – học như là một quá trình bạo lực về tư tưởng (symbolic violence) và các môn học trong nhà trường là một dạng “ độc tôn văn hóa” (cultural tyranny).

 

· Cách tiếp cận này đem lại một cơ sở vững chắc trong việc phê phán các chương trình học ở nhà trường cũng như bất cứ tri thức nào khác, như tri thức chuyên môn hay thứ tri thức thuộc các cơ quan tổ chức khác nhau trong xã hội.   Do đó không ngạc nhiên khi thấy điều này đã dẫn tới lập trường của một số người chống lại nhà trường, chương trình học và vai trò của người thầy nhằm hướng tới cách tiếp cận lấy người học làm trung tâm (như quan điểm của Friere 1971) và thậm chí quan điểm của những người như Ivan Illich (Illich 1971) cho rằng nhà trường cần phải loại bỏ khỏi xã hội.  

 

Nhấn mạnh tầm quan trọng của việc phân biệt tri thức với kinh nghiệm, những gì thể hiện dưới nhan đề của bài viết này là sự đối lập với cuốn sách đầu tiên của tôi mang tên “Tri Thức và Kiểm Soát”.  Tôi đã đặt những yếu tố về đặc quyền, về kinh nghiệm của người học lên trên tri thức và cho rằng sự phân biệt giữa tri thức và kinh nghiệm thực chất chỉ là vấn đề về ý thức hệ, phụ thuộc vào quyền lực của những người quyết định cái gì là tri thức thay vì đi tìm những tiêu chí khách quan cho tri thức. Liên hệ với quan điểm mang tính chất cấp tiến chính trị trong giáo dục, lập trường ưu tiên kinh nghiệm này đã dẫn tới hậu quả là nhiều giáo viên ngây thơ khi cho rằng nhiệm vụ của mình là phải đứng về phía những người yếu thế trong xã hội, cho dù đó là học sinh, sinh viên, giai cấp công nhân hay những người thuộc nhóm dân tộc thiểu số. Có thể mô tả lập trường này là lập trường cấp tiến kiểu cào bằng dựa trên chủ trương chính trị cơ hội thiển cận – một quan điểm về thế giới mà, vào thời điểm đó – cách đây 30 năm – tôi đã hoàn toàn ủng hộ!

 

Quan điểm cho rằng quyền lực là yếu tố có mặt trong tất cả nhận định về tri thức đã và sẽ luôn còn quan trọng bởi nó giúp ta giải quyết những vấn đề mà nó đặt ra cũng như nhằm hướng tới một xã hội tốt đẹp hơn. Nó thể hiện sự thách thức đối với bá quyền và các cấu trúc quyền lực, đồng thời là cơ sở nhắc nhở chúng ta rằng các “tư tưởng thống trị” (‘ruling ideas’) luôn cần phải được phê phán và nghi ngờ. Tôi đã mất khá nhiều năm suy nghĩ trằn trọc và tranh cãi sôi nổi để thực sự nhận ra việc gắn các tư tưởng về tri thức với quyền lực luôn có điểm yếu và điểm mạnh trong mọi hoàn cảnh. Làm sao để vừa tôn  trọng được những văn hóa khác nhau (như đối với giáo dục học đường là sự tôn trọng tri thức mà người học mang tới trường) lại vừa công nhận rằng một số phương thức khám phá thế giới có thể làm cơ sở đáng tin cậy hơn những phương thức khác quả là một điều không hề dễ dàng. Thậm chí còn mất thời gian hơn nữa tôi mới đi đến cách nhận thức rằng mặc dù bản chất tri thức có nền tảng xã hội và cho dù nó có mối liên hệ với các cấu trúc quyền lực thì điều đó cũng không khiến tri thức mất đi tính khách quan. Tuy nhiên, như sẽ trình bày trong các phần tiếp theo của bài viết này và chi tiết hơn trong quyển sách gần đây tôi viết (Young 2008), tôi tin rằng có cách tiếp cận đối với tri thức  và chương trình học – mà tôi gọi là cách tiếp cận duy thực xã hội – giúp ta có được một cơ sở thực tế hơn cho dự án mang tính giáo dục lẫn chính trị mà tôi theo đuổi những năm 1970 nhằm giải quyết (hay ít nhất là giảm thiểu) những vấn đề về bất bình đẳng trong giáo dục.
(Còn tiếp)