Từ Trường Phái Tân Xã Hội Học Giáo Dục tới Trường Phái Duy Thực Xã Hội (tiếp và hết)

  8 .Các dạng tri thức và ý nghĩa của chúng

Trong phần cuối này tôi muốn nói ngắn gọn về ý nghĩa giáo dục qua năm điểm chính rút ra từ sự biệt hóa mang tính xã hội của tri thức, với nền tảng từ Durkheim, Vygotsky và Bernstein. 

•    Sự khác biệt căn bản giữa tri thức và kinh nghiệm 

Nếu không có sự khác biệt trọng tâm trong lý thuyết xã hội về tri thức của Durkheim này thì quan điểm về chương trình học hay thậm chí là giáo dục nói chung đều không có ý nghĩa gì hơn là những cơ quan tổ chức kiểm soát trí óc con trẻ - giống như ý kiến của Foucault về cuốn sách gây ảnh hưởng của mình nhan dề Kỉ luật và Trừng Phạt (Foucault  1977). Tại sao xã hộ lại muốn các cơ sở giáo dục với chức năng chuyên môn hóa như nhà trường nếu tất cả những gì nó có thể mang lại cho đứa trẻ là các kinh nghiệm mới? Hậu quả nảy sinh từ việc chối bỏ quan điểm phân biệt các dạng tri thức của Durkheim này đã được chứng minh qua những thất bại liên tiếp của các nhà giáo dục cấp tiến trong những nỗ lực đồng hóa các phạm trù tri thức với kinh nghiệm và nỗ lực xây dựng một chương trình học dựa trên kinh nghiệm. Những chương trình học gây tai hại nhất lại chính là những chương trình có thiện ý giúp trẻ em học chậm hoặc thiếu hứng thú học tập bằng cách dựa trên kinh nghiệm của chúng và chỉ dừng ở đó. Hậu quả tương tự đối với chương trình học hướng nghiệp cũng được trình bày hết sức kĩ lưỡng qua cuốn sách mới xuất bản của Leesa Wheelahan (Wheelahan 2010). Mặc dù bối cảnh Wheelahan phân tích là nước Úc nhưng qua đó người đọc hoàn toàn có thể liên hệ với những chương trình hướng nghiệp ở các quốc gia khác. 

· Sự phân biệt giữa khái niệm trừu tượng lý thuyết và khái niệm cụ thể hàng ngày

Sự phân biệt này là sự cụ thể hóa của sự phân biệt đầu tiên như đã nói và dựa trên tư tưởng của Vygotsky. Vygotsky rất rõ ràng về vai trò của nhà trường trong nhiệm vụ đưa trẻ em đến với những khái niệm lý thuyết trừu tượng mà chúng không có điều kiện tiếp cận trong cuộc sống ngoài đời.  Nếu sự khác biệt này bị bỏ qua hoặc bị làm lu mở, thì sẽ khó có thể đưa ra những quyết định đáng tin cậy về việc nên thêm hay bớt những về nội dung kiến thức trong chương trình học hay thậm chí là không thể phát biểu được mục đích của giáo dục học đường là để làm gì.

Vấn đề chủ chốt là phải đi tìm những tiêu chí giúp xác định xem liệu người học có thực sự đang tiến bộ trong quá trình học của mình. Những khái niệm lý thuyết được tìm thấy qua các môn học, và như tôi đã nói trong một bài khác về cùng một vấn đề, các môn học cung cấp những tiêu chí này và vì thế chương trình học cần phải dựa trên sự phân biệt rạch ròi giữa hai loại khái niệm mà Vygotsky đã chỉ ra. Điều này không có nghĩa là những tri thức phi học đường mà người học mang tới trường là không quan trọng, mà cần phải coi thứ tri thức đó là tư liệu cho mục tiêu sư phạm chứ không phải cho mục tiêu của một chương trình học. Tuy nhiên, sự phân biệt này còn có những ý nghĩa sâu xa khác nữa.

Nếu không công nhận sự khác nhau giữa khái niệm lý thuyết có nguồn gốc từ các lĩnh vực chuyên ngành như lịch sử hoặc hóa học thì những quyết định đối với chương trình học sẽ bị chi phối bởi những lựa chọn mang tính cá nhân hoặc chính trị.

· Sự biệt hóa giữa các lĩnh vực tri thức

· Những sự khác nhau này được Bernstein môt tả là “sự phân loại các tri thức giáo dục”. Một lý thuyết về sự biệt hóa giữa các dạng tri thức cho rằng sự khác biệt giữa các lĩnh vực tri thức không có tính võ đoán mà ở một mức độ nào đó nó chính là sản phẩm của cái mà triết gia người Pháp Bachelard gọi là các quá trình “hiệu chỉnh và phê phán” (‘rectification and critique’) qua thời gian (Young 2009).  Hiểu rằng sự khác biệt theo mức độ giữa các lĩnh vực tri thức khác nhau, chẳng hạn như sự khác nhau giữa các môn học có cơ sở nhận thức luận và sư phạm chứ không chỉ chịu chi phối bởi những yếu tố võ đoán truyền thống sẽ giúp giải quyết được cuộc tranh cãi về cách thức tổ chức một chương trình học.  

•    Sự biệt hóa giữa tri thức học đường và tri thức phi học đường 

Những sự khác nhau này là hệ quả của hai sự khác nhau trước đó, đặc biệt là sự phân biệt về khái niệm lý thuyết và khái niệm hàng ngày của Vygotsky và khái niệm về quá trình ‘dàn xếp” (framing) tri thức trong quá trình dạy học. Tuy nhiên những khác biệt giữa tri thức học đường và phi học đường có một tầm quan trọng khác nữa mà tôi sẽ bàn thêm trong một bài viết khác trong số báo này, bởi những khác biệt ấy cho ta thấy tại sao cần phải phân biệt giữa:

    Chương trình học – đóng vai trò là điều kiện để tiếp nhận tri thức

    Quá trình sư phạm – chỉ các hoạt động dạy và học trong quá trình tiếp nhận tri thức.

Đây là điểm mà ta không tìm thấy rõ ràng qua quan điểm của Durkheim và Bernstein. Cụ thể là, với Durkheim, giáo dục được coi là một mô hình áp đặt từ trên xuống nhằm để “truyền tải văn hóa”  và do đó coi nhẹ vai trò tích cực của người học và tầm quan trọng của lý thuyết về sư phạm cũng như lý thuyết về chương trình học. Trái lại Vygotsky lại nhạy cảm hơn đối với sự phức tạp của các vấn đề sư phạm  khi quan niệm rằng sư phạm là quá trình tổ chức cho người học lĩnh hội tri thức khái niệm và giúp họ kết nối lại với thực tại bằng cách chuyển hóa những khái niệm thường ngày. Tuy nhiên Vygotsky lại không nói rõ thế nào là các khái niệm lý thuyết. Đây là sai lầm mà nhiều nhà nghiên cứu giáo dục mắc phải khi đánh đồng quan điểm Vygotsky coi tri thức có nguồn gốc xã hội với quan điểm rằng kiến thức cần do chính người học cùng nhau tạo ra, trong khi quên mất thực tế quan trọng là quá trình học phải bao gồm sự lĩnh hội và cả sự chủ động kiến tạo tri thức ở người học. Quá trình sư phạm đòi hỏi người thầy tôn trọng tri thức phi học đường hay kinh nghiệm của người học. Trái lại, một chương trình học được thiết kế để áp đặt tri thức phi học đường thì không đi theo nguyên lý như vậy.  

8. Đôi lời kết

Tôi đã trình bày quan điểm rằng cần phải coi nguyên lý phân biệt giữa tri thức và kinh nghiệm là bản lề cho tư duy về giáo dục. Tôi cũng đã tập trung nói tới sự khác nhau giữa tri thức học đường và tri thức phi học đường và đã thảo luận một vài điểm suy ra từ sự khác biệt này cũng như những ý nghĩa giáo dục của nó. Công việc này chưa dừng lại ở đây.

Tham khảo

Bernstein.B(1971) Bàn về sự phân loại và quá trình dàn xếp tri thức trong giáo dục. (On the classification and framing of educational knowledge). Biên tập: Young .M(1971)

Bernstein(2001) Bernstein, B. (2000) Sư phạm, Sự Kiểm Soát Biểu Trưng và Bản Sắc (Pedagogy, Symbolic Control and Identity). Oxford: Rowman& Littlefield.

Davydov.V.V, Ảnh hưởng của L.S Vygotsky đối với Lý Thuyết, Thực Tiễn và Nghien cứu trong Giáo Dục và đối với các Nhà Nghiên Cứu Giáo Dục (The influence of L.S Vygotsky on Education, Theory, Research and Practice, Educational Researcher), Vol 24 No 3 

Durkheim.E(1964) Sự Phân Chia Lao Động Trong Xã Hội (The Division of Labour in society), Free Press.

Durkheim. E(1915) Những hình thái sơ khai của Đời Sống Tôn Giáo (The elementary Forms of Religious Life), London, Allen and Unwin

Durkheim.E(1983) Chủ Nghĩa Hành Dụng và Xã Hội Học, (Pragmatism and Sociology). Cambridge, Cambridge University Press

Durkheim. E and Mauss.M (1970) Sự Phân Loại Tri ThứcTrong Xã Hội Nguyên Thủy (Primitive Classification), London, Cohen and West.

Foucault.M(1997) Kỉ luật và Trừng Phạt (Discipline and Punish), London, Allen Lane.

Freire.P (1996) Sư phạm của kẻ bị trị (Pedagogy of the Oppressed), London ,Penguin.

Illich.I (1973) Xã Hội Không Trường Học (Deschooling Society), London, Penguin. 

Pierce.C.S(nd)  trích dẫn qua Patrick Coppockhttp://www.digitalpeirce.fee.unicamp.br/communi.htm

Polanyi.M(1962) Nền Cộng Hòa Khoa Học (The Republic of Science), Minerva, Volume 1 No 1

Vygotsky.L.S(1997)  Tâm lý học giáo dục (Educational Psychology), Boca Raton, Fl, St Lucie Press

Wheelahan.L (2010) Tại sao Tri Thức lại quan trọng trong chương trình học (Why knowledge matters in the curriculum), London, Routledge.

Young (1971) Tri thức và kiểm soát (Knowledge and Control) London Collier Macmillan.

Young.M(1998) Chương trình học của tương lai (The Curriculum of the Future), London FalmerPress.

Young, M. (2008) Giành lại tri thức: từ triết lý kiến tạo xã hội tới triết lý duy thực xã hội trong ngành xã hội học giáo dục. ( Bringing Knowledge Back In: from social constructivism to social realism in the sociology of education). London: Routledge.

Young.M  (2009a)  Giáo dục, toàn cầu hóa và “tiếng nói của tri thức”. (Education, globalisation and the 'voice of knowledge')  Journal of Education and Work, 22,3

Young, M. (2009b) Trường Học để làm gì? (What are Schools For?), H. Daniels, J. Lauder & J. Porter (biên tập) Tri thức, các giá trị và chính sách giáo dục.  (Knowledge, Values andEducational Policy). London: Routledge.

Young.M(2009c) Lý thuyết về chương trình học và vấn đề tri thức: một hành trình cá nhân và một dự án chưa hoàn thành (Curriculum theory and the problem of knowledge: A personal journey and an unfinished project), Short.E and WaksL.J(biên tập) Các nhà tiên phong trong nghiên cứu về chương trình học: Chân dung tư tưởng (Leaders in Curriculum Studies: Intellectual Self Portraits). Sense Publishers of knowledge, European Journal of Education, 45(1), 11-27.