Thứ Bảy, ngày 19 tháng 1 năm 2013

Khái niệm chất lượng đào tạo trong giảng dạy đại học và những vấn ... (Phan 1)

        NGUYEN KHANH TRUNG

Hiện nay nhan nhản trên báo chí, trên mạng internet khắp nơi xuất hiện hai từ “chất lượng” khi bàn đến đề tài giảng dạy đại học. Nào là “chất lượng giáo dục đại học”, “chất lượng sản phẩm đào tạo đại học”, “khủng hoảng chất lượng đào tạo đại học”, vv. Vậy ý nghĩa hai từ “chất lượng” trong những cụm từ này là gì? 

Chúng ta có vô số cách trả lời khác nhau, một người Tây Âu sẽ trả lời khác một người Á đông, một chính trị gia sẽ trả lời khác với một thầy tu, một giáo sư đại học sẽ có thể trả lời khác với một nhà tuyển dụng lao động… Tại sao lại khác như thế ? Vì câu trả lời tuỳ thuộc vào cách nhìn, vào trình độ, vào lăng kính và cả vào những lợi ích cá nhân hoặc nhóm mà người trả lời trực thuộc. Lăng kính đó lại nhuộm màu văn hoá, xã hội, kinh tế, chính trị, tôn giáo… của môi trường xung quanh mà cá nhân sống. Khác vì mỗi cá nhân, mỗi nhóm xã hội có những chuẩn mực, có những đòi hỏi, cũng như có những cách hiểu khác nhau. 

Có lẽ vì điều này, nhiều nhà nghiên cứu và giảng viên đại học cho rằng việc tìm một định nghĩa chung về khái niệm chất lượng trong giảng dạy đại học giữa các nước là “vô ích” và “không khả thi”(Perellon J.F, 2003), một định nghĩa như vậy là không thể trung lập bởi quan niệm, lợi ích, các giá trị và chuẩn mực nơi các tác nhân quy định thế nào là chất lượng tại các quốc gia là hoàn toàn khác nhau. 

 
Các tổ chức chuyên về xếp hạng chất lượng các đại học trên thế giới như nhóm Đại học Giao Thông Thượng Hải, lâu nay thường quá nhấn mạnh về mặt nghiên cứu, liệu có phản ánh đầy đủ và chính xác chất lượng của các trường không ? Về điều này, các chuyên gia làm việc trong Chương trình về Quản lý các Cơ sở Đào tạo Đại học (IMHE - Institutional Management in Higher Education) thuộc Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (OCDE – Organisation de Cooperation et de Developpement Economiques) đã giải thích « Nếu các quá trình đánh giá này (của các tổ chức xếp hạng đại học) không đo lường một cách chính xác chất lượng giảng dạy, đó là vì việc đo lường chất lượng giảng dạy hãy còn là một thách thức. Định nghĩa thuật ngữ chất lượng hãy còn khó nắm bắt và đa diện… »[1]. OCDE – IMHE cũng đang tiến hành nghiên cứu đề tài « Chất lượng giảng dạy đại học » nhưng không đưa ra một định nghĩa phổ quát về chất lượng giảng dạy đại học cũng như chưa tìm cách xếp hạng các trường đại học tham gia chương trình,  nhưng nghiên cứu các mục tiêu, chính sách, các quan niệm về chất lượng, triết lý đào tạo, văn hoá, cách thức đo lường chất lượng, các tác nhân tham gia quá trình kiểm định, cũng như những khó khăn, những vấn đề các trường gặp phải vv. Ngay phần 1 của kết quả nghiên cứu giai đoạn một đã cho thấy hiện nay chất lượng giảng dạy là mối quan tâm hàng đầu của các trường, tuy nhiên về cách quan niệm và nội dung khái niệm chất lượng giữa các trường được định nghĩa một cách khác nhau.   

Trong chiều hướng như thế, chúng tôi xin bàn đến khái niệm chất lượng giảng dạy đại học trong bài viết này. Trong phần một, chúng tôi sẽ tóm tắt các khuynh hướng tiếp cận về khái niệm chất lượng của các nhà nghiên cứu. Trong phần hai, chúnng tôi sẽ thử đưa ra một mô hình giúp suy nghĩ và phân tích về chất lượng giảng dạy, từ đó sẽ bàn về mô hình, cách nhìn và cách làm của Việt Nam hiện tại với những khó khăn của nó. Trong phần kết luận, chúng tôi sẽ đưa ra một khuynh hướng trong giảng dạy đại học cần phải có trong bối cảnh hội nhập ngày nay.

I. Các lối tiếp cận về chất lượng giảng dạy đại học

 Theo Jacques Dejean (2007), một nhà cố vấn và cũng là giáo sư đã tham gia giảng dạy tại nhiều đại học Pháp, chúng tá có thể phân ra hai lối tiếp cận chính về chất lượng trong giảng dạy đại học.

1.1. Lối tiếp cận dựa trên quá trình, nguồn lực và phương tiện giảng dạy

Lối tiếp cận thứ nhất tập trung những ý tưởng dựa trên quá trình thực hiện giảng dạy và những nguồn lực được vận dụng để thực hiện những quá trình này. Lối tiếp cận này xem chất lượng giảng dạy đồng nghĩa với chất lượng của bộ máy trường đại học như chất lượng các phòng ban, các khoa, các tổ chức, dịch vụ trong nhà trường. Những thứ trên phải tuân thủ các quy chuẩn được đặt ra để được chứng nhận là có chất lượng, giống như trong lĩnh vực công nghiệp, người ta hay sử dụng bộ tiêu chuẩn ISO (International Standard Organization) làm căn cứ để công nhận chất lượng cho một sản phẩm. Nghĩa là một sản phẩm được cho là chất lượng khi sản phẩm đó là thành quả của một quá trình sản xuất tuân theo các quy chuẩn đã được công nhận là có chất lượng. Trong khuynh hướng này, Tổ chức Đảm bảo Chất lượng Đại học Châu Âu (ENQA: European Network for Quality Assurance in Higher European) đã đề nghị một định nghĩa chung và đã được các bộ trưởng bộ đại học các nước trong Cộng đồng Châu Âu thông qua năm 2005: “Chất lượng đại học là một sự phản ánh tất cả những gì được thực hiện nhằm đảm bảo rằng các sinh viên của trường được thụ hưởng tối đa những khả năng đào tạo dành cho họ trong việc học, và bảo đảm rằng sinh viên thoả mãn những điều kiện đòi hỏi của văn bằng mà họ theo đuổi.”[2]. Để đảm bảo chất lượng, tổ chức này đã đề nghị các trường đại học phải đảm bảo những điều sau : (1) chính sách và những quy trình bảo đảm chất lượng ; (2) phê chuẩn, kiểm tra, duyệt lại định kỳ các chương trình đào tạo và các bằng cấp ; (3) Đánh giá sinh viên (theo những tiêu chuẩn và quy trình đã được quy định) ; (4) Quản lý chất lượng đội ngũ giảng viên ; (5) Các phương tiện giảng dạy và hỗ trợ (phải được thực hiện một cách phù hợp với từng chương trình đào tạo); (6) Hệ thống tin học ; (7) Thông tin cộng đồng. 

Những quy định liên quan đến những điều trên là bộ quy chuẩn đóng vai trò như kim chỉ nam hướng dẫn, ảnh hưởng trên các chính sách và mục tiêu đào tạo của các trường đại học trong Cộng đồng các nước Châu Âu hiện nay. Tuy nhiên khác với lãnh vực sản xuất công nghiệp nơi mà sản phẩm mang tính vật chất được tạo ra hoàn toàn phụ thuộc vào nguyên vật liệu, vào máy móc, những phương tiện và quá trình sản xuất, lĩnh vực giáo dục là một dịch vụ, sản phẩm được tạo ra ở đây là con người nên chất lượng ở đây không thể chỉ được đo lường một cách máy móc kiểu như áp dụng các quy chuẩn ISO vào việc đánh giá sản phẩm công nghiệp. 

Hơn nữa, khác với quá trình sản xuất một sản phẩm vật chất, quá trình đào tạo là một sự hợp tác giữa phía đào tạo và chủ thể được đào tạo. Nói cách khác, trong lĩnh vực sản xuất công nghiệp, khách hàng mua sản phẩm để sử dụng mà không cần tham gia trực tiếp vào quá trình sản xuất nên sản phẩm đó, trong khi đó, khách hàng trong lãnh vực giáo dục lại là chủ thể, là đối tượng của quá trình đào tạo. Như vậy chất lượng đào tạo không những phụ thuộc vào quá trình đào tạo, vào các tổ chức, các dịch vụ, vào cơ sở vật chất của nhà trường mà còn phụ thuộc vào thái độ và những đóng góp của phía người học. 

Thật vậy, trong một nghiên cứu trên những yếu tố tác động vào kết quả học tập của sinh viên Đại học Hoa Sen – Tp. HCM (Nguyễn Khánh Trung, 2009), chúng tôi thấy rằng đa số sinh viên giữ được phong độ ổn định trong học tập từ khi học trung học lên đại học. Cụ thể hơn, những sinh viên nào có trình độ học khá, giỏi ở lớp 12, cũng chính là những sinh viên khá giỏi ở đại học trong thời điểm tiến hành nghiên cứu. Điều này nói lên rằng, học giỏi hay dở phần lớn phụ thuộc vào bản thân sinh viên với thói quen, vốn liếng trí thức và văn hoá đã được tích trữ, cũng như ý chí nghị lực của họ, chứ không hoàn toàn phụ thuộc vào môi trường đào tạo của trường đại học. Như vậy, nếu cứ đánh giá chất lượng sản phẩm đào tạo bằng cách chỉ đánh giá nội dung chương trình, cơ sở vật chất, các phương tiện, quá trình thực hiện đào tạo cho ra lò sản phẩm đó mà quên đi bản thân người được đào tạo là sinh viên với những gì thuộc về họ, e rằng không chính xác. Cả Việt Nam và Pháp đều chào mừng thành công của Giáo sư Ngô Bảo Châu khi ông nhận được giải Fields toán học như thể đây là thành quả của hệ thống giáo dục của mình. Thực tế thì không ai dám chắc là thành công của  giáo sư Châu có bao nhiêu phần nhờ vào hệ thống đào tạo Việt Nam, bao nhiêu phần nhờ vào sự đào tạo của Pháp và bao nhiêu phần là do nỗ lực với ý chí của bản thân ông và « vốn văn hoá » (P. Bourdieu, 1970)[3] mà ông được thụ hưởng từ gia đình của ông.                                             

1.2. Lối tiếp cận dựa trên kết quả giảng dạy

Các nhà nghiên cứu trong lối tiếp cận thứ hai này tập trung trên người học - sản phẩm đào tạo – như tìm hiểu mức độ thoả mãn, tính hiệu quả, động lực và mức độ dấn thân của người học.

Sự thoả mãn của khách hàng

Khái niệm mà xưa nay người ta hay nói tới, hay sử dụng để làm căn cứ đánh giá chất lượng là “Thoả mãn của khách hàng”. Một trong những quy chuẩn quan trọng của ISO cũng đã nhấn mạnh đến thái độ “thoả mãn các nhu cầu được biểu lộ hay không được biểu lộ” (ISO 8402) của khách hàng.
Tuy nhiên bộ quy chuẩn này không có những hướng dẫn cụ thể để đánh giá chất lượng trường đại học như đánh giá những gì, đánh giá lúc nào, khách hàng ở đây là ai[4]. Đó là chưa kể các thuật ngữ như “nhu cầu”, “thoả mãn” cũng rất mơ hồ, khó có thể đo lường một cách rõ ràng vì không những chúng liên quan đến những gì có thể thấy mà còn liên quan đến khía cạnh tâm lý của khách hàng. 

Theo những nghiên cứu về nội dung chất lượng trong đào tạo người trưởng thành thực hiện tại Pháp vào những năm 1980, chất lượng dịch vụ không phụ thuộc vào một loại tác nhân, nhưng là kết quả của một sự kết hợp giữa phía cung cấp dịch vụ và phía khách hàng, chất lượng dịch vụ do đó không thể được đánh giá như đánh giá chất lượng của một sản phẩm. Trong lãnh vực đào tạo đại học, chất lượng cuối cùng của giảng dạy phụ thuộc vào chất lượng của sự hợp tác giữa sinh viên và giảng viên. Những nghiên cứu này cho thấy, các sinh viên có thể tỏ ra rất thoả mãn về những chương trình chẳng mang lại cho họ điều gì quan trọng, và ngược lại, họ có thể tỏ ra không thoả mãn về những điều vốn rất hữu ích. Như vậy không phải thái độ thoả mãn của sinh viên không có ý nghĩa gì trong việc đánh giá chất lượng của giảng dạy đại học, nhưng tiêu chí này thôi không đủ để phản ảnh chất lượng của nó một cách khách quan. 

Như vậy những quy chuẩn ISO liên quan đến sự thoả mãn của khách hàng không phải là căn cứ tốt nhất cho việc đánh giá chất lượng giảng dạy đại học.

Tính hiệu quả

 Một số lý thuyết khác nhấn mạnh trên tính hiệu quả tựa như các lý thuyết kinh tế trong đánh giá chất lượng đại học. Romainville, M (1997) đã viết: “một cách ngắn gọn, chất lượng được định nghĩa như là tính hiệu quả của một cơ sở giáo dục trong việc đạt được những mục tiêu của mình: một đại học chất lượng là đại học đưa ra được những nhiệm vụ và mục tiêu, và chứng tỏ là đã đạt được những mục tiêu đó một cách hiệu quả”. (trích bởi Jacques Dejean trong Anne Heldenbergh [dir.], 2007, tr. 26)

Một nhà nghiên cứu khác (Kohler, 2003) bổ sung, chất lượng phải gắn liền với kết quả đào tạo, nhưng kết quả ở đây không những chỉ thể hiện từ vốn liếng kiến thức mà sinh viên đạt được mà còn phải bao gồm cả khả năng nghề nghiệp, cụ thể đó là: (1) chất lượng học thuật (tác giả giải thích như là “sự phát triển cá nhân” của sinh viên); (2) Khả năng nghề nghiệp trong bối cảnh liên quốc gia; (3) khả năng chuyển đổi, di động trong không gian và thời gian.

Nói chung các tác giả trên lấy tính hiệu quả - những gì người sinh viên tốt nghiệp sở đắc - trong giảng dạy để làm căn cứ đánh giá chất lượng. Cách tiếp cận này bị một số nhà nghiên cứu chỉ trích bởi lẽ việc quá nhấn mạnh trên tính hiệu quả kiểu kinh tế, có nguy cơ làm chúng ta quên tính công bằng xã hội, vốn là một trong các chức năng của giáo dục. Về điều này, Gerard (2001) viết: “Một hệ thống giáo dục tỏ ra công bằng khi nó làm giảm thiểu những khác biệt giữa những người khoẻ nhất và những người yếu nhất, giữa những nhóm thuận thuận lợi và những nhóm khó khăn” Ngoài ra tác giả này đã đề nghị hai tiêu chuẩn khác đó là sự quân bình và thái độ dấn thân nơi sinh viên để đánh giá chất lượng đào tạo. Về tiêu chuẩn thứ nhất, ông viết: “một hệ thống đào tạo quân bình, nếu nó hướng đến phát triển nơi người học tất cả những chiều kích của tri thức”; tiêu chuẩn thứ hai là: “chất lượng đầu tiên và cần thiết của một hệ thống đào tạo đơn giản là cho người học…  sự ham muốn học tập, kích thích sự dấn thân của họ trong các bước học tập” (Sđd, tr. 27 - 28)

 Ngoài hai lối tiếp cận tóm tắt ở trên, tác giả Van Damme, D. (2004) còn bổ sung thêm một số cách nhìn khác như tiếp cận dựa trên mức độ xuất sắc, chất lượng được đánh giá theo mức độ khó (một chương trình giảng dạy chẳng hạn), một trường đại học chất lượng là trường đặt ra các mục tiêu cao để đạt tới; tiếp cận dựa trên mức độ thống nhất giữa các yếu tố khác nhau trong tổ chức đào tạo, ví dụ như sự liên hệ giữa các chương trình đào tạo và mục tiêu của nhà trường đặt ra, một trường đại học chất lượng là trường vạch ra những mục tiêu, và tổ chức các khâu, các hoạt động một cách hợp lý để đạt được những mục tiêu đã đề ra chứ không phải là cảnh treo đầu dê bán thịt chó; một tiếp cận khác nữa lại cho rằng chất lượng được định nghĩa dựa trên những tiêu chí và chuẩn mực tối thiểu được đặt ra trong quá trình giảng dạy cũng như nơi sản phẩm đào tạo.  

Như vậy chúng ta có nhiều định nghĩa, nhiều cách nhìn về chất lượng đại học, nhưng không có một định nghĩa nào phổ quát áp dụng chung cho tất cả các trường đại học trên thế giới. Về mặt lý luận, chúng tôi thấy, những cách nhìn, những định nghĩa được nêu trên dường như thiếu một cái gì đó nên không hoàn toàn thuyết phục. Thiển nghĩ, để phân tích và đem ra một cách nhìn phù hợp về chất lượng đại học, chúng ta không nên chỉ đóng khung vấn đề trong các lý luận của các nhà giáo dục học như ở trên, nhưng nên nhìn khái niệm “chất lượng” này cả với sự trợ giúp của các lý thuyết xã hội học giáo dục. Bởi ý nghĩa của khái niệm này rất rộng, phức tạp và mang tính xã hội, nó tuỳ thuộc vào nhiều yếu tố khác nhau như văn hoá xã hội, kinh tế, chính trị và cả địa lý.

Trong phần hai dưới đây, chúng tôi sẽ không tìm một định nghĩa cho khái niệm chất lượng đại học kiểu như các định nghĩa đã đề cập, nhưng xin bàn đến cách hiểu, cách nhìn vấn đề theo cách có tính xã hội hơn. Nghĩa là chúng tôi sẽ phân tích các vấn đề không những dưới tiếp cận của giáo dục học mà còn là xã hội học với mong muốn giúp các nhà quản lý và những ai quan tâm định hình những vấn đề căn bản của giảng dạy đại học hiện nay tại Việt Nam, cũng như qua đó có một cái nhìn phù hợp nhằm có thể xây dựng những dự án cải cách giáo dục đại học thật hiệu quả. 
Nguon: Tap Chi Xa Hoi Hoc s° 1 - 2011.


[1] http://www.oecd.org/document/26/0,3746,fr_2649_35961291_40528538_1_1_1_1,00.html
[2] Rapport au President de la Republique, Commite Nationnal d’evaluation, Paris, 2000 – 2004 (trích bởi Jacques Dejean trong Anne Heldenbergh. [2007], tr. 23)
[3] Theo nhà xã hội học này, « vốn văn hoá » mà sinh viên thừa hưởng từ gia đình của họ đóng vai trò rất quan trọng trong sự thành bại của việc học tập. Theo luận điểm này, nếu sinh ra trong một gia đình nông dân, liệu giáo sư Châu có thể thành công như hiện nay không ?
[4] Khái niệm “khách hàng” trong lĩnh vực đại học cũng là một đề tài tranh cãi, vì có thể: là các sinh viên, cha mẹ của sinh viên - những người đã ít nhiều tài trợ cho việc học của con cái; là các nhà tuyển dụng - trong một số trường hợp, sinh viên được các công ty tài trợ việc học; hay khách hàng ở đây là xã hội nói chung - nơi thường tài trợ cho các hoạt động giảng dạy và nghiên cứu của đại học.

Không có nhận xét nào:

Đăng nhận xét