Tổng lược về lý thuyết tái tạo trong xã hội học giáo dục : các lối tiếp cận và đối tượng nghiên cứu

 

Nguyễn Khánh Trung
(Bài đã đăng trên Tạp Chí xã hội học, số 3 - 2008)
            
Chúng ta đang chứng kiến những biến đổi hết sức mạnh mẽ về mọi mặt của Ðất nước, điều này tạo thuận lợi cho xã hội học (xhh) phát triển, bởi lẽ môn khoa học này đã xuất hiện và luôn gắn liền với những biến chuyển xã hội. Hay nói cách khác, biến chuyển xã hội luôn làm nảy sinh các sự kiện, các vấn đề xã hội mà các nhà xhh thường lấy làm đề tài nghiên cứu. Tuy nhiên, nhìn chung xhh ở nước ta còn ở mức độ đại cương, nghĩa là sự phát triển của xhh chưa theo kịp sự thay đổi nhanh chóng của xã hội. Với mong muốn góp phần vào sự phát triển các chuyên ngành của xhh, trong bài viết này, chúng tôi sẽ tổng lược một số lý thuyết trong xhh giáo dục (xhh gd), cụ thể là các lý thuyết «tái tạo » (reproduction) bằng cách đề cập đến một số điểm chính lý thuyết và đối tượng nghiên cứu mà các nhà xhh đã khai thác qua các thời kỳ khác nhau. Cố gắng này vừa góp phần vào nghiên cứu lý thuyết trong xhh, vừa góp phần làm sáng tỏ các vấn đề mà nền gd của chúng ta hiện nay nói chung và gd đại học nói riêng đang phải đối diện.

1. Sự xuất hiện và quá trình phát triển của các lý thuyết tái tạo trong xhh gd.

           

Khái niệm « tái tạo » được nhiều nhà xhh lớn như P. Bourdieu, A. Petitat sử dụng để đặt tên cho các lý thuyết nhấn mạnh đến chức năng tạo ra và tái tạo lại các chuẩn mực, các giá trị, các trật tự, các kiến thức, kinh nghiệm... có sẵn trong xã hội của trường học. Sau đây chúng ta sẽ lần lượt xem xét các trường phái khác nhau trong dòng chảy lý thuyết tái tạo này.

a. É. Durkheim và trường phái chức năng luận   

Theo chúng tôi, É. Durkheim (1858 - 1917) có thể được xem là nhà sáng lập ra xhh gd một cách chính thức bởi những lý do chính: thứ nhất, xét về mặt chuyên môn, gd là lĩnh vực riêng trong quá trình hoạt động khoa học và nghề nghiệp của ông. Durkheim trước hết là giáo sư môn giáo dục học và khoa học xã hội của Ðại học Văn Khoa Bordeaux của Pháp. Sau này, vì những công trình nghiên cứu nổi tiếng về lĩnh vực xhh và đặc biệt là khoa học gd, ông đuợc chính phủ Pháp đề bạt làm giáo sư khoa học gd tại trường đại học Sorbonne - Paris. Thứ hai, xét về mặt tư tưởng, trong các công trình của ông, Durkheim đã có nhiều suy tư về gd, ông tự đặt cho mình câu hỏi: « giáo dục chẳng phải là con đường ưu tiên đưa cá thể hội nhập vào xã hội đó sao ? » (trích bởi Bernard.P, trong Dictionnaire de la Sociologie,1998, tr. 261). Ông là nhà xhh đầu tiên đã thiết lập các đặc tính khoa học, định nghĩa đối tượng và phương pháp nghiên cứu cho xhh nói chung và cho xhh gd nói riêng. Thật vậy, Durkheim là người đầu tiên xem gd là một khoa học. Trong tác phẩm của ông mang tên Gíao dục và Xã hội học, nhà khoa học này đã chứng minh gd có thể trở thành khách thể nghiên cứu thỏa mãn tất cả các điều kiện và đặc tính của một khoa học, như vậy chúng ta có thể hiểu, so sánh, giải thích nguyên nhân, định vị kết quả của gd. Hệ thống gd của một quốc gia luôn tùy thuộc vào tôn giáo, tổ chức chính trị, mức độ phát triển khoa học và công nghiệp, bối cảnh văn hóa xã hội của quốc gia đó. Hệ thống gd của một dân tộc là sản phẩm lịch sử của dân tộc đó, nó diễn tả những đặc tính văn hoá, ý thức hệ chính trị, nó chịu ảnh hưởng bởi những yếu tố truyền thống, những thói quen, những luật lệ, những nguyên tắc chính thức hay phi chính thức, nó hàm chứa những tình cảm tập thể và dư luận chung của dân tộc đó. Có bao nhiêu loại  hình gd thì có bấy nhiêu môi trường xã hội khác nhau. Muốn hiểu một hệ thống gd, chúng ta phải nghiên cứu  lịch sử, phương cách mà hệ thống gd đó được thiết lập cũng như quá trình phát triển của nó. Từ những suy tư mang tính thực chứng và với thái độ khách quan khoa học, Durkheim xem gd như  một hiện tượng, một « sự vật » để quan sát. Hiện tượng này rất xã hội, là một bộ máy xã hội hoá giới trẻ. Như vậy theo Durkheim, chúng ta có thể hiểu khái niệm « khoa học giáo dục » là « Xã hội học giáo dục » như Paul Fauconnet đã viết trong phần dẫn nhập vào tác phẩm Giáo dục và Xã hội học của Durkheim: « khoa học giáo dục là khoa học xã hội học » ( Durkheim.E, 1922, tr. 10). Ðiều này thể hiện trong cách lý luận và định nghĩa của ông về gd cũng như về đối tượng nghiên cứu của gd. Theo Durkheim, gd nảy sinh và hình thành từ xã hội, phát triển và thay đổi cũng từ xã hội, chức năng của nó là chuyển tải những kinh nghiệm, tri thức, các giá trị xã hội, tinh thần từ thế hệ trước đến thế hệ sau. Từ quan điểm này, Durkheim đưa ra định nghĩa : « giáo dục là hành động thực hiện bởi thế hệ trưởng thành cho thế hệ trẻ. Nó có mục đích là khơi gợi và phát triển nơi trẻ em một vài trạng thái thể lý, tinh thần và tri thức theo ý muốn của chế độ chính trị trong tổng thể xã hội nói chung và môi trường mà đứa trẻ sống nói riêng » (sđd, tr. 49). Như vậy, gd đặt trẻ em đối diện với một xã hội cụ thể, trong một giai đoạn lịnh sử nhất định, nó thực hiện sự áp đặt các giá trị hay tri thức có sẵn của người lớn lên trẻ em. Gd được xem là địa bàn xã hội hóa thế hệ trẻ có phương pháp, là phương tiện tái tạo các giá trị tập thể. Gd có mục đích là « duy trì và củng cố tính đồng nhất (homogénéité) bằng cách định trước trong tâm hồn trẻ em những yếu tố chung của đời sống tập thể » (sđd, tr. 48). Từ cách nhìn này, trường học xuất hiện như một bộ phận quan trọng và tối cần trong bộ máy xã hội, nó được ví như một công ty, một bộ máy mang tính thiết chế hay tập quán đảm đương việc chuyển tải nền văn hoá được kế thừa từ quá khứ và các lý thuyết cũ của thế hệ trước tới thế hệ sau (xem Boudon. R, 2000, tr. 187). Quá trình gd được đánh giá như là quá trình tạo ra các « bản thể xã hội »[1] (êtres sociaux). Durkheim luôn nhấn mạnh đến vai trò chuyển tải các giá trị truyền thống, lịch sử và tập quán của gd. Gd có nhiệm vụ xây dựng con người theo hình ảnh mà xã hội muốn, đó là những chuẩn mực, những giá trị mà một mặt  được kế thừa từ quá khứ và mặt khác được chọn lựa từ xã hội hiện tại. Ðể thực hiện được điều này, gd phải làm cho trẻ em tiếp xúc với « những tư tưởng tinh thần lớn của dân tộc trong thời đại mà các em đang sống » (Snyders. G, le Monde, tháng 3, 4, 5, 1970, tr.5). Cá thể cần phải được giáo dục theo những gì tốt đẹp nhất trong xã hội mà họ đang sống. Durkheim không đồng ý với tư tưởng của các nhà cải cách gd trong thời của ông như Condillac (được xem như tác giả của trường phái gd mới) hay Claparède, Dewey, Ferrière, Freinet, Montessori. Các nhà cải cách này muốn xóa bỏ gd truyền thống và những liên hệ gò bó trong gd. Gd của họ dựa trên những hoạt động riêng, những năng lực cá biệt và lợi ích của học sinh v.v. Với lý do này, Durkheim được xem là nhà lý thuyết lớn của gd cổ truyền, ông bị chỉ trích là một nhà « bảo thủ »[2] so với một số nhà triết học và xhh trong các thế kỷ XVIII và XIX.

            Những luận cứ trên nói lên rằng, Durkheim là ông tổ của xhh gd. Trường phái chức năng luận ảnh hưởng từ các tư tưởng của ông đã bá chủ xhh gd đến những năm 60, các nhà xhh gd xoay quanh các chủ đề cho rằng chức năng chính yếu của gd là « áp đặt các giá trị tinh thần trên trẻ em, các giá trị này tạo ra chất xi măng cho xã hội (...), chức năng của nhà trường là chuyẩn bị cho cá thể vị trí và vai trò mà họ sẽ đảm nhiệm trong sự phân công lao động xã hội » (xem Duru - Bellat. M, Van Zanten. A, 1999, ch. 4). Các nhà xhh theo trường phái durkheimien tiếp tục phát triển lý thuyết này trong thời đại chúng ta, một thời đại đánh dấu bởi sự chuyên môn hóa nghề nghiệp, sự tuyển lựa các vai trò,  tri thức hay sự đánh giá và tuyển chọn các cá thể được coi là những đòi hỏi cần thiết cho sự liên đới xã hội, cũng như vấn đề  hội nhập xã hội và nghề nghiệp của cá nhân. Trường học được xem như « dịnh vụ xã hội hoá » (agence de socialisation) làm cho học sinh nội tâm hoá các giá trị chính, những gì tốt đẹp, những tư tưởng lớn, hợp pháp trong xã hội mà các em sinh sống.

            Cũng như các nhà chức năng luận, các nhà lý thuyết thuộc trường phái xung đột cũng đóng một vai trò quan trọng trong lịch sử của chuyên ngành xhh gd, nhưng đương nhiên là dưới một cách nhìn khác mà chúng tôi sẽ trình bày một cách sơ lược sau đây.

b.  Các lý thuyết xung đột

           

Chúng tôi sẽ sữ dụng cách xếp loại của A. Petitat trong khi phân tích, nhà xhh người Pháp này đã chia lý thuyết xung đột ra làm hai nhánh: trường phái theo chủ nghĩa Marx và trường phái theo các nhà xhh khác như P. Bourdieu và J.C.Passeron , R. Collins.

Các lý thuyết xung đột marxiste

            K. Marx (1818 - 1883) sinh trước É. Durkheim nữa thế kỷ nhưng tư tưởng của ông cách mạng triệt để hơn Durkheim xét về khía cạnh chính trị. Marx xem xã hội tư bản như một cấu trúc mâu thuẫn giữa vốn tư bản và người lao động lảnh lương, giữa giai cấp thống trị và giai cấp bị trị. Trong một xã hội như vậy, các thiết chế như tôn giáo, nhà nước, nhà trường vv, được xem là những phương tiện cai trị của giai cấp thống trị. Khái niệm « xung đột giai cấp » chiếm một  vị trí chính yếu trong lý thuyết của Marx như chính ông viết trong Bản tuyên ngôn : « lịch sử của tất cả các xã hội cho đến thời đại chúng ta chỉ là lịch sử của xung đột xã hội ». Nắm được những yếu tố then chốt này trong lý luận của Marx, chúng ta sẽ hiểu được tư tưởng của ông về gd, bởi Marx và Engels phân tích gd cùng một cách thức như phân tích tư bản, luôn luôn dưới tiếp cận kinh tế và xung đột giai cấp.

            Marx và Engels chỉ trích triệt để nền gd tư bản của giai cấp tư sản và đề cập đến một loại hình gd vô sản. Với các tác giả này: « giáo dục tư bản là phương tiện thống trị của giai cấp tư sản gắn kết chặt chẻ với Giáo Hội trong Nhà nước » (Lê Thành Khôi, 1991, tr. 86) , trong hệ thống gd này, Marx xem các giáo viên như những người « nguy hiểm » vì họ được bố trí bởi giai cấp nắm quyền, đóng vai trò như những người phát ngôn viên,  những người diễn dịch ý thức hệ của giai cấp thống trị cho giai cấp bị trị. Ðể giải phóng giai cấp bị trị, Marx và Engels muốn xoá bỏ hình thức gd tư bản để xây dựng một hình thức gd khác như Engels viết: « chúng ta cho các em một hình thức giáo dục thực sự vô sản, xoá bỏ mọi ảnh hưởng của giai cấp tư sản » (sđd, tr.56). Hình thức gd mới này phải là lối gd toàn diện nhằm trang bị cho các em khả năng xoay xở để có thể dẫn  đến xoá bỏ sự phân công lao động. Ngược lại với quan điểm của Durkheim, Marx lý luận rằng sự phân công lao động là nguồn gốc của bất công xã hội. Ðể có thể thiết lập một xã hội công bằng, gd phải là phương tiện đào tạo các chiến sĩ  đấu tranh bằng cách dạy cho lớp trẻ tinh thần cách mạng.

            Tiếp tục dòng lý thuyết này, Louis Althousser (1918 - 1990), nhà triết học marxiste người Pháp đã trình bày  luận đề của ông năm 1969, theo đó nhà trường xuất hiện như « cổ máy ý thức hệ của Nhà nước » (appareil idéologique d’Etat). Luận đề này tiếp tục được C. Baudelot, R. Establet phát triển, theo họ nhà trường là « một công cụ truyền bá ý thức hệ tư sản bên cạnh những công cụ chủ yếu khác nhằm tái tạo sự thống trị của giai cấp này. Nhà trường  không hề là sự biểu lộ của xã hội trong tổng thể của nó, nhưng là một phương tiện đã được thiết chế hoá với mục đích duy trì quyền thống trị của giai cấp tư sản » (Petitat. A, 1982, tr. 47 - 48). Các tác giả của luận đề này coi nhà trường như một phương tiện thống trị, một cổ máy  truyền bá ý thức hệ chính trị của giai cấp cầm quyền với chức năng là thuyết phục dân chúng, làm cho họ vâng lời.... Cũng vậy, các nhà xhh người Mỹ như D. Bowles và H. Gintis cũng có lý luận tương tự. Theo họ, nhà trường luôn là phương tiện làm tái thiết lập các quan hệ xã hội. Trong xã hội hiện đại, nhà trường có vai trò là lựa chọn những nội dung tốt nhất, những cá nhân có khả năng nhất cho những vị trí tốt nhất và đồng thời cũng được trả lương cao nhất trong xã hội. Nghĩa là nhà trường làm nhiệm vụ củng cố trật tự xã hội, củng cố quan hệ xã hội đã có sẵn giữa người giàu và người nghèo, giữa ông chủ và công nhân, giữa người có quyền và người không có quyền. Gd đặt những cá thể hội đủ điều kiện nhất trong những vị trí tốt nhất xét về mọi khía cạnh: quyền lực, kinh tế, nghề nghiệp, uy tín xã hội. Những điều kiện này được định nghĩa và qui định bởi giai cấp thống trị. Gd duy trì và củng cố các quan hệ xã hội theo trật tự kiểu « con vua thì lại làm vua, con sại ở chùa lại quét lá đa ». Nói tóm lại, lý thuyết xung đột theo chủ nghĩa marx luôn xem chức năng truyền bá hệ tư tưởng và tái thiết duy trì trật tự xã hội nhằm củng cố quyền thống trị của giai cấp cầm quyền  là chức năng chủ yếu của hệ thống gd.

Các lý thuyết xung đột ngoài Marxisme.

            Ðại diện cho lý thuyết này là Pièrre Bourdieu (1930 - 2002), ông được xem là một nhà triết học, một nhà xhh lớn trong thời hiện đại của Pháp, một nhà phê bình công kích sự bất công xã hội. Ông phê bình một cách gay gắt, sắc bén sự bất công xã hội trên nhiều lĩnh vực như văn hóa nghệ thuật, truyền thông đại chúng,  giới và đặc biệt là gd.

            Trong tác phẩm « Tái tạo » (La reproduction), cùng với Jean Claude Passeron, Bourdieu đã xem nhà trường nói chung như là nơi đóng vai trò then chốt trong việc tạo và tái tạo những « thói quen » (habitus). Hành động tạo và tái tạo lại những thói quen này được ông gọi là hành động « áp đặt văn hoá » (arbitraire culturel). Là hành động áp đặt những điều « có nghĩa » (significations), những điều đã tồn tại, đã được pháp lý hóa, đã đi sâu vào đời sống xã hội như là những nét văn hóa mà mọi người đã chấp nhận một cách mặc nhiên. Những điều gọi là « văn hóa » này xuất hiện như nền văn hóa chính thức phổ  quát và duy nhất trong xã hội. Những điều « có ý nghĩa » cấu thành nền văn hóa hợp pháp chính thức này đuợc lựa chọn và định nghĩa bởi giai cấp thống trị. Vai trò của nhà trường là duy trì trật tự xã hội bằng cách áp đặt một cách hợp pháp nền « văn hóa » của giai cấp thống trị trên giai cấp bị trị. Hành động này của gd được Bourdieu gọi là « bạo lực biểu tượng » (violence symbolique) bởi người học có muốn hay không cũng phải chịu bị áp đặt những gì mà nền gd đã có sẵn thông qua nội dung chương trình gd, phương pháp sư phạm và các hoạt động học đường khác mà các tiêu chuẩn, chuẩn mực, các giá trị của chúng được quy định và định nghĩa bởi giai cấp thống trị. Tất cả các điều này hướng đến một mục đích duy nhất là hiệu quả tái thiết nền văn hóa phục vụ cho giai cấp thống trị này (Xem Bourdieu. P , Passeron. J.C, 1970).

            Tại Mỹ, nhà xhh R. Collin cũng có lý luận tương tự về vai trò của gd như Bourdieu, tác giả cho rằng nhà trường là nơi căn bản tái tạo những « địa vị nhóm » (status groups) đối kháng. Những nhóm này được định nghĩa và tách biệt nhau dựa trên những nét văn hóa của mỗi nhóm. Những nét văn hóa đặc biệt này bao gồm những yếu tố như : « ngôn ngữ, sở thích ăn mặc và trang điểm, hình thức và việc thực hành phụng tự, đối tượng và các loại hình bảo quản, dư luận, các giá trị, những sở thích trong thể thao, nghệ thuật, truyền thông vv ». Nhóm cầm quyền thống trị xã hội dùng gd như là một phương tiện « tạo và tái tạo ra những định nghĩa riêng của họ về văn hóa và làm cho các định nghĩa này thành hợp pháp » (Petitat.A, 1982, tr. 52-53). Nghĩa là họ dùng quyền lực để độc quyền định nghĩa và làm hợp pháp hóa nền văn hóa của riêng họ, họ sử dụng hệ thống giáo dục như phương tiện làm nội tâm hóa các chuẩn mực, những giá trị của nền văn hóa này nhằm tạo ra một sự đồng nhất, một biểu tượng chung hầu củng cố trật tự xã hội mà họ là những người nắm quyền.

            Nhìn chung, cũng như lý thuyết xung đột theo chủ nghĩa marx, các nhà xhh gd theo trường phái này nhấn mạnh đến sự đối kháng giai cấp trong xã hội và vai trò tái tạo ý thức hệ thống trị của giai cấp nắm quyền của nhà trường.

           

Như vậy, mặc dầu có sự đối nghịch nhau trên bình diện lý luận và quan điểm, nhưng chúng ta có thể xếp cả hai dòng lý thuyết theo truyền thống durkheim và xung đột vào lý thuyết « tái tạo » (reproduction). Lý thuyết này hiện nay đang bị phê bình bởi các nhà xhh curriculum[3] vốn chịu ảnh hưởng từ các lý thuyết Tương Tác Biểu Tượng (interactionnisme symbolique) và Hiện Tượng Luận. Bởi lẽ khi đề cao chức năng tái tạo các chuẩn mực, các giá trị, các tri thức, kinh nghiệm có sẵn của nhà trường, các nhà lý thuyết tái tạo đã làm thụ động hoá các vai diễn trong nhà trường như sinh viên, giáo viên và cả phụ huynh học sinh. Họ là những chủ thể có ý thức và chủ động, họ có thể làm thay đổi hoàn cảnh trong quá trình tương tác qua lại, chứ không chỉ biết chấp nhận những gì có sẵn, và chịu những hành động áp đặt từ hệ thống, từ cơ cấu một cách thụ động.

Các nhà xhh theo tư tưởng của Durkheim và sau này là các nhà xhh trường phái Cơ Cấu Chức Năng nhấn mạnh sự cần thiết của sự khác biệt trong các hoạt động xã hội. Theo họ, khi mỗi một bộ phận khác nhau trong xã hội thực hiện tốt chức năng của mình sẽ làm cho toàn xã hội ổn định và vận hành. Như các cơ quan khác nhau trong cơ thể con người hay các bộ phận khác nhau trong một động cơ, mỗi cá thể hay mỗi thiết chế xã hội như tôn giáo, nhà nước hay nhà trường... đóng vai trò khác nhau nhưng lại liên đới gắn bó mật thiết với nhau, và khi mỗi bộ phận, mỗi cá nhân đóng tốt vai trò của mình thì xã hội vận hành tốt và phát triển. Sự khác biệt trong các hoạt động xã hội và việc phân công lao động là nguồn gốc của tính liên đới xã hội, trong xã hội có chuyện xung đột xảy ra là do tính liên đới xã hội kém. Gd có vai trò củng cố sự khác biệt xã hội và duy trì liên đới xã hội bằng cách chuẩn bị cho các cá thể nghề nghiệp, trách nhiệm và vai trò mà họ sẽ đảm trách trong xã hội tương lai.

Ngược lại với lý thuyết cơ cấu chức năng, các nhà xhh gd theo dòng lý thuyết xung đột cho rằng, sự phân chia lao động và sự khác biệt trong các hoạt động xã hội là nguồn gốc của bất công xã hội. Gd có vai trò củng cố và duy trì cấu trúc xã hội có sẵn nhằm duy trì quyền thống trị của giai cấp cầm quyền. Nói tóm lại, cả hai dòng lý thuyết đều nhấn mạnh đến chức năng « tái tạo » các quan hệ xã hội của gd, nhưng với các nhà xhh cơ cấu chức năng thì sự tái tạo này là cần thiết cho việc ổn định và phát triển xh, trong khi các nhà xhh theo lý thuyết xung đột lại quan niệm sự tái tạo này chỉ có lợi cho giai cấp nắm quyền mà thôi nên cần phài đấu tranh để thay đổi.

2. Ðối tượng nghiên cứu

           

Dưới đây chúng tôi sẽ lần lượt điểm qua các sự kiện mà các nhà xhh gd trên thế giới đã lấy làm đối tượng nghiên cứu trong suốt chiều dài lịch sử của chuyên ngành này. Những đối tượng nghiên cứu này mang đặc tính của từng lối tiếp cận khác nhau ở từng thời điểm và địa điểm khác nhau. Trong khi trình bày, chúng tôi cũng cố gắng liên hệ đến những tình huống trong gd Việt Nam như là những minh hoạ và gợi ý đề tài nghiên cứu cho những ai quan tâm.

Trong tác phẩm mang tên Giáo dục và Xã hội học của mình, E. Durkheim (xem tr. 75 - 106) đã đặt vấn đề trong nghiên cứu về gd. Xem gd là một “sự vật xã hội” mang những đặc trưng của một đất nước, một dân tộc trong  một thời điểm nhất định, Durkheim đã quan sát gd bằng cách so sánh các hình thức gd trong các xã hội khác nhau hay trong các xã hội có cùng một dạng thức để rút ra những điểm giống và khác nhau. Thật vậy, chúng ta có thể quan sát so sánh hệ thống gd Việt Nam với các nước khác , hoặc gd Việt Nam hiện nay trong chế độ XHCN với gd nước ta thời phong kiến hay thời Pháp thuộc để biết những khác biệt, những đặc trưng, những dấu ấn mang màu sắc chính trị, văn hóa, xã hội của mỗi thời kỳ lịch sử. Durkheim nhấn mạnh đến chiều kích lịch sử khi nghiên cứu một hệ thống gd. Theo ông, gd của một dân tộc luôn là sản phẩm lịch sử của dân tộc đó. Như vậy, đối tượng nghiên cứu sẽ là những điều kiện lịch sử xã hội văn hóa chính trị, những phương cách hình thành nên hệ thống gd. Giả tỷ muốn mổ xẽ bản chất của nền gd của chúng ta hiện nay, các nhà xhh cần thiết phải nghiên cứu quá trình lịch sử của nó. Gd Việt Nam có một lịch sử hàng ngàn năm qua nhiều giai đoạn : giai đoạn gd nho giáo ; giai đoạn gd thời Pháp thuộc; giai đoạn gd Xhcn với ảnh hưởng của mô hình Liên Xô và Trung Quốc. Nền gd của chúng ta hiện nay đã hình thành và thừa kế từ các loại hình gd khác nhau này. Sự thừa kế này làm nên những đặc trưng của gd Việt Nam. Khi nghiên cứu các hiện tượng gd hiện nay, nhà xhh không thể không chú ý đến những yếu tố mang tính truyền thống của nền gd. Ví dụ truyền thống nho giáo trọng người có học hành, có bằng cấp, tầng lớp trí thức ( sĩ ) được xếp thứ nhất trong thứ bậc phân tầng xã hội gồm sĩ -  nông -  công -  thương. Việc đề cao những người đổ đạt cộng với phương cách tổ chức gd cũng như những suy nghĩ kiểu nho giáo « học để làm quan » trong xã hội phong kiến có lẽ là một trong những nguyên nhân cất nghĩa được những hiện tượng như việc dạy thêm học thêm, việc chạy theo bằng cấp, việc các tú tài bằng mọi giá chen chân vào cửa hẹp của trường đại học để kiếm tấm bằng  bất chấp hiệu quả thực tế của nó, trong khi các trường dạy nghề lại thiếu thí sinh.

Cũng theo E. Durkheim, gd không phải là hiện tượng xã hội đơn lẻ, ngược lại, nó phụ thuộc và gắn bó hữu cơ với các thiết chế xã hội khác làm cho bộ máy xã hội vận hành. Ðối tượng nghiên cứu ở đây là những liên hệ và tác động qua lại giữa gd và các thiết chế khác. Durkheim cho rằng, hệ thống gd phát triển theo những quy luật nhất định, ông đã nghiên cứu để xác định những nguyên nhân cũng như những quy luật của quá trình phát triển các hệ thống gd. Như vậy để nghiên cứu một hiện tượng gd, nhà xhh phải đặt nó trong hệ thống các thiết chế khác trong lòng cùng một xã hội để quan sát các liên hệ giữa chúng. Ví dụ để tìm hiểu các vấn đề trong gd đại học hiện nay, chúng ta không thể bỏ qua môi trường chính trị xã hội và kinh tế xung quanh như các chủ trương đường lối của Ðảng, môi trường « kinh tế thị trường định hướng Xhcn », những thay đổi kinh tế xã hội đang tác động thế nào trên trường đại học... Tóm lại, theo tinh thần Durkheim, khi phân tích các vấn đề gd đại học hiện nay, chúng ta không thể khép kín vấn đề trong môi trường gd , nghĩa là không thể chỉ lấy một vấn đề gd này để giải thích một vấn đề gd khác như chúng ta thường thấy trên các phương tiện truyền thông kiểu cho rằng : chất lượng gd đại học hiện nay kém vì đội ngủ giảng viên có trình độ yếu, hay tại cơ sở vật chất nghèo nàn, tại cơ cấu chương trình nặng nề và bất cập vv.  Nhà nghiên cứu phải đi tìm nguyên nhân của chúng bên ngoài xã hội, bởi những thay đổi, những vấn đề mà gd gặp phải hiện nay chỉ là dấu chỉ, là hệ quả, là biểu hiện của những vấn đề ngoài xã hội liên quan đến các yếu tố chính trị, kinh tế. Thật vậy, các nhà xhh thuộc các trường phái khác nhau đã viết: « những gì xãy ra trong nhà trường (...), chỉ có thể giải thích bởi những gì xãy ra ngoài nhà trường » (Baudelot.Ch, Establet.R, 1971, tr. 9), hay cụ thể hơn: « một sự thay đổi gd luôn là kết quả, là dấu hiệu của một sự thay  đổi xã hội » (Durkheim. E, 1969, tr. 194).

Giả dụ đề đọc được những ý nghĩa mang tính xã hội học liên quan đến vấn đề chương trình và nội dung giảng dạy đại học lâu nay vẫn bị phê bình là bất cập và nặng nề, nhà nghiên cứu nên thử đi tìm trả lời những câu hỏi như : Cơ cấu các chương trình như thế nào ? Tác giả của các chương trình giảng dạy thực sự là ai ? Mục tiêu của từng chương trình là gì ? Quá trình thiết lập các chương trình diễn ra thế nào ? Việc lựa chọn những nội dung trong các chương trình được tiến hành dựa trên những tiêu chuẩn nào ? vv. Việc đi tìm trả lời những câu hỏi trên sẽ giúp người nghiên cứu hiểu được sự liên hệ hữu cơ giữa các vấn đề gd và bối cảnh xã hội kinh tế chính trị, bởi lẽ các tác giả của các chương trình với động cơ và những chuẩn mực được đặt ra mang dấu ấn của xã hội, chịu sự tác động của đường lối chính trị và kinh tế. Như vậy những vấn đề liên quan đến chương trình nội dung giảng dạy mang tính xã hội, mang dấu ấn của những trục trặc về mặt chính trị và kinh tế ngoài xã hội, chứ không phải là vấn đề riêng lẽ của gd đại học.

Những chủ đề nghiên cứu trên được nêu ra mang tính lịch sử, nghĩa là Durkheim đặt hệ thống gd đối diện với lịch sử của chính bản thân nó cũng như lịch sử xã hội trong đó nó tồn tại. Hay nói cách khác, ông và các đầu đệ của mình quan sát gd ở mặt « tĩnh » bằng cách đặt gd trong tương quan với các thiết chế xã hội khác, với môi trường xã hội kinh tế chính trị xung quanh để tìm ra những quy luật, những liên hệ giữa chúng. Dưới một góc độ khác, Durkheim quan sát mặt « động » của hệ thống gd, nghĩa là quan sát hệ thống gd đang khi nó vận hành, như thế những đối tượng nghiên cứu là những phương cách của một hệ thống gd vận hành, những kết quả học đường và các điều kiện làm thay đổi những kết quả đó.

Ngoài những đề tài ở cấp độ vĩ mô mang tầm vóc quốc gia hoặc quốc tế, Durkheim cũng đề nghị nghiên cứu những hiện tượng gd nhỏ hơn như những phương thức vận hành của các trường khác nhau nằm trên cùng một địa bàn hay khác địa bàn ở các thời điểm khác nhau trong một năm, trong cùng một ngày. Trong những trường này, các hiện tượng học đường nào hay xảy ra nhất,  tỷ lệ của chúng thay đổi thế nào trên cùng một địa bàn, những tỷ lệ này phụ thuộc thế nào vào mức tuổi, hoàn cảnh gia đình của học sinh vv.

Tóm lại, chúng ta có thể xếp đối tượng nghiên cứu mà Durkheim và các nhà xhh theo trường phái của ông đã nghiên cứu thành hai mảng đề tài: mảng thứ nhất thuộc về quá trình hình thành (genèse) của các hệ thống gd ; mảng thứ hai liên quan đến những chức năng của các hệ thống này. Các đề tài nghiên cứu theo hai mảng này đã gây tiếng vang đặc biệt vào thời điểm giữa hai cuộc chiến tranh thế giới và kéo dài đến những năm 1970, đặc biệt là những nghiên cứu của các nhà xhh gd Hoa Kỳ. Các nhà xhh và nhân học nước này thường sử dụng các phương pháp so sánh và thống kê hay những điều tra địa bàn về nguồn gốc xã hội, về bối cảnh gd để so sánh giữa các lớp học, các trường, các đại học hay rộng hơn nữa là giữa các chủng tộc, các quốc gia.

            Sau Ðệ Nhị Thế Chiến, hiện tượng gd đại chúng nảy sinh và phát triển (xem Boudon.R; P. Bernard..., 1999, tr. 77 - 78). Hiện tượng này được đánh dấu bởi sự gia tăng hiệu quả đào tạo và việc kéo dài thời gian đào tạo. Theo đó, các nhà xhh gd nghiên cứu các nguyên nhân của loại hình đào tạo đại chúng này qua các vấn đề nảy sinh như việc chuyển đổi trật tự giữa các khu vực kinh tế lớn và sự phát triển mạnh mẽ các khu vực kinh tế thứ ba; việc cải thiện mức sống nói chung của người dân trong các nước công nghiệp và việc gia tăng những đầu tư học đường; những tham vọng phá bỏ các hàng rào xã hội và đấu tranh cho những lý tưởng dân chủ, vv. It nhất là khoảng 15 năm sau Ðệ Nhị Thế Chiến, những cải cách gd trong hầu hết các nước công nghiệp đã gặt hái được những kết quả tốt, những cải cách này là nguồn đề tài nghiên cứu mới cho các nhà xhh gd. Các điều tra nhân khẩu học đường tại Pháp (I.N.E.D 1970) chỉ ra các chức năng tuyển lựa xã hội thế nào của các hệ thống gd. Dân chủ hóa trong đào tạo trở thành khái niệm căn bản trung tâm trong các cải cánh của thời kỳ này. Các nhà xhh theo lý thuyết xung đột tìm cách trả lời những vấn đề đặt ra như: Gd có thể là phương tiện phục vụ cho dân chủ hóa hay không ? hay chức năng của nó là tái tạo lại các bất công xã hội, tái thiết nền văn hóa của giai cấp nắm quyền nhằm duy trì trật tự xã hội ? (xem Bourdieu. P , Passeron. J.C, 1970). Cũng những câu hỏi này, nhưng với lối tiếp cận riêng của mình, các nhà xhh khác như R. Boudon người Pháp hay CH. Jenks người Hoa Kỳ  đã trả lời một cách khác bằng cách nhấn mạnh đến vai trò của các chủ thể xã hội trong gd. Họ cho rằng ngoài chức năng tái tạo, nhà trường còn có những chức năng khác. Các vấn đề mà các nhà xhh này quan tâm là xem xét mối liên quan giữa vấn đề công bằng xã hội và công bằng trong nhà trường, những ảnh hưởng đến từ nguồn gốc xã hội của học sinh, từ môi trường xã hội và địa lý trên kết quả học tập của các em, vv. Vào những năm 1980, xuất hiện các hiện tượng mới như việc đại chúng hóa gd làm thay đổi các hệ thống gd, vấn đề đào tạo đại cương, vấn đề đa dạng hóa ngành nghề đào tạo của nhà trường. Với các lối tiếp cận khác nhau, các nhà xhh gd trong giai đoạn này xoay quanh những sự kiện như: đào tạo khởi đầu và dài hạn; đào tạo đại cương và chuyên ngành; quy trình đào tạo và việc định hướng nghề nghiệp.

             Các nhà xhh gd hiện nay trên thế giới đang xoay quanh các đề tài như cải cách gd và ảnh hưởng của nền kinh tế thị trường, lý lịch học đường và thị trường lao động, gd và việc làm, vấn đề bạo lực trong nhà trường, nhà trường và gia đình, hay các vấn đề liên quan đến việc gia tăng thực hành nghề nghiệp trong đào tạo, khuynh hướng chính trị, vai trò của các nghiệp đoàn và vấn đề chuyên môn hóa lao động. Những nghiên cứu hiện nay cũng tập trung trên kinh nghiệm của các học sinh, sinh viên, cũng như sự thay đổi và phát triển các kiến thức liên quan đến các sự kiện mới nảy sinh từ việc đại chúng hóa hệ thống gd vv. 

Anne Barrère và Nicolas Sembel đã thâu tóm các đối tượng nghiên cứu của các nhà xhh gd suốt chiều dài lịch sử của chuyên ngành này trong dẫn nhập vào tác phẩm của họ: « Hai vấn đề lớn mà các nhà xhh gd quan tâm nhất, vấn đề thứ nhất tập trung trên cách thức mà một xã hội đào tạo những cá thể độc lập có khả năng đảm nhận phần lớn các chức năng giữa một xã hội không ngừng chuyên biệt hóa. Vấn đề thứ hai tập trung trên cách thức mà nhà trường thực hiện nhằm làm hợp lý hóa những bất công xã hội » (Barrère. A, Sembel.N, 1998, tr. 10). Mảng đề tài thứ nhất tập trung trên những cách thức mà xã hội đào tạo các cá thể. Chúng ta có thể quan sát một trường đại học, một trường phổ thông nào đó của chúng ta hiện nay để hiểu được các dạng thức mà xã hội áp dụng trong nhà trường nhằm đào tạo các cá thể theo khuôn mẫu của mình. Nghĩa là chúng ta đi tìm những dấu ấn chính trị đến từ các nhà lãnh đạo, tìm những dấu ấn văn hoá xã hội và kinh tế đến từ truyền thống, từ gia đình, từ các nhà tuyển dụng lao động trong nhà trường thông qua mọi khâu trong đào tạo. Những cách thức và dấu ấn này thể hiện qua những nội dung gd, chương trình đào tạo, các hình thức áp dụng các phương pháp sư phạm, các hoạt động văn hóa xã hội chính trị trong và ngoài lớp học cũng như các chính sách gd, các chính sách liên quan đến giáo viên và học sinh. Các phân tích xoay quanh các chuẩn mực, những tiêu chuẩn, cũng như các tác giả, các chủ thể ảnh hưởng trong quá trình hình thành và vận hành các nội dung và chương trình đào tạo, hay các họat động trong và ngoài lớp học này...

Mảng đề tài thứ hai tập trung trên phương thức mà nhà trường làm hợp pháp hóa, làm hợp lý hóa các bất công xã hội thường được các nhà xhh gd các trường phái khác nhau cùng mổ xẻ, ví dụ như sự liên quan giữa vấn đề bất công xã hội và bất công học đường. Các nhà nghiên cứu thường đặt nhà trường tương quan với nguồn gốc xã hội, với môi trương địa lý, xã hội chính trị hay kinh tế của học sinh, hay quan sát mối tương quan giữa mức thu nhập; vị trí xã hội của cựu sinh viên, học sinh với lý lịch học tập của họ để tìm hiểu hiệu quả và vai trò của gd trong các xã hội chịu sự chi phối của nền kinh tế thị trường và sự tác động mạnh mẽ của những khuynh hướng chung như vấn đề hiện đại hóa, vấn đề thông tin hay vấn đề toàn cầu hóa hiện nay. Nhà trường của chúng ta hiện nay nói chung và trường đại học nói riêng đang là nơi có thể giúp rút ngắn bất bình đẳng xã hội hay lại là nơi làm cho hố ngăn cách giàu nghèo ngày càng lớn ? Bằng cấp trong xã hội chúng ta hình như đang là những lá phiếu có giá trị ưu tiên trên đường đời của mỗi người, như vậy tất cả các công dân liệu có sự công bằng về cơ hội để đạt được những tấm phiếu này không ? hay trường đại học hiện nay chỉ dành cho tầng lớp «có điều kiện» ở trong xã hội ? các nhà xhh cũng có thể tìm giải thích cách thức mà xã hội làm hợp lý hoá, làm hợp pháp hoá những bất công trong nhà trường, bởi lẽ tầng lớp « có điều kiện » thường cũng là tầng lớp lãnh đạo, là tác giả, là đạo diễn của những gì đang xảy ra trong nhà trường. Tất cả là những đề tài hấp dẫn đối với các nhà xhh Việt Nam.

             Với những trình bày sơ lược trên cho chúng ta có cái nhìn tổng quát về các lý thuyết tái tạo trong xhh gd xuyên qua lịch sử của chuyên ngành này. Một điều rõ ràng mà chúng ta có thể dễ dàng nhận ra là các nhà xhh gd trong các thời kỳ khác nhau đề cập đến những chủ đề khác nhau, những chủ đề này luôn là hệ quả của các hiện tượng nảy sinh từ những biến chuyển xã hội. Việt Nam chúng ta đang trong thời điểm « công nghiệp hóa, hiện đại hóa », xã hội đang thay đổi từng ngày về mọi mặt. Sự biến chuyển xã hội đang ảnh hưởng mạnh mẽ trên hệ thống gd nói chung và gd đại học nói riêng và làm nảy sinh nhiều hiện tượng gd. Ðây là nguồn đề tài phong phú mà các nhà xhh có thể khai thác để phát triển chuyên ngành xhh gd. Thật vậy, dưới tiếp cận của xhh, những vấn đề gd hiện nay đã và đang được báo động nhiều lần bởi các chuyên gia, bởi Chính phủ, bởi Quốc hội mang ý nghĩa gì ? báo hiệu điều gì trong xã hội ? chúng ta cần phải giải thích chúng như thế nào ? những vấn đề này liên quan thế nào đến những biến chuyển xã hội đang xảy ra ? vv. Những câu hỏi đang chờ sự can thiệp của các nhà xhh nước ta hiện nay. Trả lời được những câu hỏi này, chúng ta sẽ làm nổi bật những yếu tố « xã hội» ở trong các vấn đề gd nhằm giúp những người có trách nhiệm đem ra những giải pháp có tính xã hội, mang tính đồng bộ hơn, tránh những kiểu giải quyết tình thế « sai đau sửa đó» như lâu nay vẫn hay làm.

 

Tài liệu tham khảo

1.    Barrère. A, Sembel.N. (1998).-  Sociologie de l’éducation, Paris : Nathan.

2.    Baudelot.Ch, Establet.R. (1971) -  l’Ecole capitaliste en France, Paris, Maspéro.

3.    Bernard.P. (1998) - Durkheim. E et les durkheimiens trong Dictionnaire de la Sociologie, paris.

4.    Berthelot J.M. (1983) - Le piège scolaire, Paris : PUF.

5.    Boudon. R. (2000) - L’axiomatique de l’inégalité des chances, Paris : L’Harmattant,

6.    Boudon.R; P. Bernard.... (1999) - Dictionnaire de Sociologie, Montréal : Larousse -Bordas/ HER.

7.    Bourdieu. P , Passeron. J.C. (1970) - La Reproduction, Paris : Les éditions de Minuit.

8.     Collin.R, Functional and conflict Théories of Educational stratification », trong Américan Sociollogical Review, (35) 1970

9.    Durkheim. E. (1969) - l’evolution pédagogique en France, Paris : PUF.

10.Durkheim.E. (1966) - Education et Sociologie, Paris : PUF

11.Duru - Bellat.M , Van Zanten.A. (1999) - La Sociologie de l’école, Paris : Atmand Colin.

12.Eliard.M, Sociologie et Education de Condorcet à Durkheim, trong Revue française de Pédagogie, (104), 1993.

13.Eliard.M, Mise en train pour l’action, trong  Informations ouvrières, nouvelle série. S°. 145

14.Jenks.C.H. (1972) - l’inégalité influence de la famille et de l’école en amérique,  (được dịch qua tiếng pháp bởi L’Association pour la Traduction d’Ouvrages Economiques của trường đại học Montpellier dưới sự hướng dẫn của J.P Vignau)

15.Le Thanh Khoi. (1991) - Marx - Engel et l’éducation, Paris : PUF.

16.Petitat.A. (1982) -  production de l’école - production de la société, Genève – Paris : PUF.

17.Plenel.E. (1985) - L’Etat et l’école en France, Paris : Payot.

18.Snyders. G, un théoricien de l’éducation traditionnelle, le Monde, tháng 3, 4, 5, 1970

19.Nguyễn Khánh Trung. - Giải quyết mâu thuẫn giữa chất lượng gd và nhu cầu xã hội, Tạp chí Phát triển kinh tế, (164) tháng 6 - 2004.

20.Nguyễn Khánh Trung. - Những vấn đề giáo dục hiện nay – Nhìn từ góc độ xhh gd, Tạp Chí Phát triển kinh tế, (205) tháng 11 - 2007.

21. Nguyễn Khánh Trung. - Giới thiệu xã hội học curriculum, Tạp Chí Xã Hội Học, số 1 - 2008   

---

[1] Theo Durkheim, trong mỗi cá thể tồn tại hai bản thể : bản thể thứ nhất bao gồm những tâm tính chỉ thuộc về riêng cá thể, nó gắn liền với những biến cố có tính riêng tư trong đời sống. Bản thể thứ hai là một hệ thống các tư tưởng, tình cảm và thói quen, những điều này nói cho biết cá thể thuộc về nhóm nào, đó là bản thể xã hội. (xem Durkheim.E, 1922. tr. 119)

[2] Chúng ta thử so sách Condorcet và Durkheim: mặc dầu nhà sáng sáng lập ra xhh của Pháp viết lý thuyết của mình sau sau Condorcet 90 năm nhưng Condorcet đã có nhiều tư tưởng dân chủ hơn Durkheim. Quả vậy, ngược lại với Durkheim, Condorcet đã viết trong « báo cáo về giáo dục công » trình trước Quốc hội Pháp họp ngày 20 - 21, tháng 4, năm 1792 : « mục đích của giáo dục không phải làm cho con người quy phục nền hiến pháp đã có sẵn, nhưng làm cho họ có khả năng nhận xét và sửa đổi nền hiến pháp đó, không phải để bắt buộc thế hệ hiện tại phải tuân phục theo những tư tưởng, ý chí của thế hệ trước, nhưng để soi sáng những điều này nhằm mục đích làm cho mỗi người ngày càng xứng đáng với phẩm giá, và dùng lý trí của riêng mình để tự điều chỉnh lấy bản thân » (Trích bởi Michel Eliard trong Revue française de Pédagogie, s° 104, 1993, tr. 57). Theo Condorcet, để thiết lập một xã hội công bằng và công lý, việc nắm bắt các tri thức là con đường hiệu quả nhất, bởi mỗi cá nhân nếu biết tự gd lấy chính bản thân, họ sẽ có thể quảng bá những nhận xét dựa trên lý trí của họ.

[3] Chúg tôi đã giới thiệu lý thuyết này trên Tạp Chí XHH - Viện XHH Quốc Gia Hà Nội số 01 – 2008. 

Nguồn: Tạp Chí Xã Hội Học, số 3 – 2008.