Vốn Con người: Bí quyết thành công của giáo dục Phần Lan

Diên Vỹ chuyển ngữ tiếng Việt từ bản Anh ngữ của Sarah Collings

Mặc dù chi phí cho mỗi học sinh tại quốc gia này ít hơn nhiều nước phát triển khác, kết quả kiểm tra của các học sinh lại cao hơn hầu hết các quốc gia khác trên toàn thế giới. Sau đây là lý do vì sao.
Sau một thời gian, việc này đã trở nên thật sự khó chịu. Học sinh Phần Lan luôn đứng đầu hạng. Họ dẫn đầu điểm kiểm tra quốc tế tiến hành bởi Tổ chức Hợp tác & Phát triển Kinh tế (OECD), kể từ năm 2000, cứ mỗi ba năm tổ chức này lại đánh giá sức học của học sinh lứa tuổi 15 trong các nước phát triển về các môn toán, văn và khoa học.

Tạo Dựng Tương Lai (Frank H. T. Rhodes)

Frank H. T. Rhodes

Lời nói đầu. Nửa thế kỷ phát triển vũ bão thời hậu chiến của Thế chiến thứ Hai thế kỷ 20, nền đại học Hoa Kỳ, tuy ‘sinh sau nở muộn’ so với nền đại học lâu đời của châu Âu, nhưng đã có một sự phát triển “thần thoại” trong lịch sử như chuyện thần thoại Thánh Gióng Việt Nam, cung cấp cho tất cả các khu vực xã hội chuyên gia và lãnh đạo, nó “giáo dục công chúng, trau dồi thị hiếu của người dân, và đóng góp cho sự vững mạnh của quốc gia vì nó nuôi dưỡng và đào luyện từng thế hệ những kiến trúc sư, những họa sĩ, những tác giả, nhà lãnh đạo doanh nghiệp, kỹ sư, nông gia, luật sư, bác sĩ, thi sĩ, khoa học gia, nhà hoạt động xã hội, và những nhà giáo…”. Nhưng điều muốn nói ở đây là nền đại học Hoa Kỳ đã tạo ra những học giả lỗi lạc về giáo dục đại học. Sẽ khó mà hình dung được sự phát triển đại học Hoa Kỳ nếu không có các vị chủ tịch lãnh đạo này. Đại học Hoa Kỳ có quy mô lớn nhất thế giới, và sức tự trị cũng mạnh mẽ nhất thế giới, cho nên trách nhiệm của các vị chủ tịch lại càng lớn lao và quan trọng hơn bao giờ hết. Mỗi vị chủ tịch đều để lại dấu ấn cho đại học. Họ là những nhà lãnh đạo, nhà hoạch định chính sách phát triển, tìm tài trợ, đại diện cho tinh thần đại học họ lãnh đạo trước công chúng, và mang nhiều loại trách nhiệm khác trên vai, nhưng đồng thời là những học giả nổi tiếng trong cộng đồng trí thức đại học. Họ có những bài diễn văn, bài viết nổi tiếng lịch sử, và đa số trong họ đều có những tác phẩm có giá trị về giáo dục đại học, ‘phản tư’ về những trải nghiệm và quan sát của họ về những vấn đề giáo dục đại học trong những nhiệm kỳ chủ tịch. Các tác phẩm vừa thể hiện trách nhiệm xã hội của họ đối với đại học, đồng thời cũng thể hiện trình độ và bản lĩnh lãnh đạo của họ.

Frank H. T. Rhodes (1926 - ) là một trong những vị chủ tịch và học giả như thế. Ông là một nhà địa chất học, giữ chức chủ tịch thứ chín của Đại học Cornell ba nhiệm kỳ liền (1977 - 1995). Rhodes không những được vinh danh trong ngành địa chất học mà còn trong lĩnh vực giáo dục đại học, nhận được huy chương Bigsby của Hội Địa chất London và huy chương Clark Kerr của Đại học California, Berkeley cho những người được xem là lãnh đạo đại học xuất sắc, đồng thời ông còn nhận được vô số chức danh danh dự khác trong và ngoài nước. Ông cũng được mời làm chiến lược gia phát triển của Kaust, Đại học Vua Abdullah về Khoa học và Công nghệ của Saudi Arabia.

Bộ GD-ĐT nói về việc cắt thi đua vì... tỉ lệ tốt nghiệp tăng

TRỊNH VĨNH HÀ thực hiện

TT - Trước những băn khoăn của dư luận về việc “cắt thi đua vì để tỉ lệ tốt nghiệp cao hơn năm trước”, Thứ trưởng Nguyễn Vinh Hiển đã có những lý giải thêm về việc này qua trao đổi với Tuổi Trẻ:

Trong những năm qua Bộ GD-ĐT đã áp dụng những giải pháp khác nhau nhằm chống tiêu cực trong kỳ thi tốt nghiệp THPT như tổ chức thi theo cụm, chấm chéo, đưa thanh tra của Bộ GD-ĐT về cắm chốt tại các địa phương. Tuy nhiên ở nơi này nơi khác vẫn xảy ra tiêu cực.

"Trong khi tỉ lệ tốt nghiệp của cả nước và hầu hết các tỉnh thành đều giảm mà lại có vài tỉnh thành tỉ lệ tốt nghiệp tăng lên, mặc dù năm trước cũng đã “cao ngất ngưởng” thì có đáng phải suy nghĩ không?" Thứ trưởng Nguyễn Vinh Hiển

Từ năm 2012, cùng với việc giao chủ động đồng thời nâng cao trách nhiệm của các địa phương trong việc tổ chức kỳ thi tốt nghiệp THPT, Bộ GD-ĐT đã có thêm những giải pháp kiểm soát tiêu cực.

Việc chấm hậu kiểm 17.000 bài thi của 16 tỉnh thành trong kỳ thi tốt nghiệp THPT năm 2012, có báo cáo phân tích kết quả gửi chủ tịch, bí thư các tỉnh thành là một việc có tác động đáng kể tới nhận thức của các địa phương về việc tổ chức kỳ thi.

'Nếu chọn lại, tôi không theo nghề giáo...'

 Lê Nhung

-"Có một bộ phận không nhỏ giáo viên đã mất động lực. Kết quả khảo sát của một nhóm nghiên cứu giáo dục mới đây cho thấy phân nửa số giáo viên được phỏng vấn đã nói rằng nếu chọn lại họ sẽ không chọn nghề dạy học", TS Vũ Văn Dụ (Nguyên Vụ trưởng Vụ giáo viên - Bộ GD&ĐT) nói tại cuộc họp của UB Văn hóa Giáo dục, Thanh thiếu niên và Nhi đồng QH sáng 15/7.

Ủy ban này vừa kết thúc đợt giám sát việc thực hiện chính sách, pháp luật về đảm bảo chất lượng, chương trình SGK giáo dục phổ thông và tổ chức hội nghị lấy ý kiến cơ quan chức năng, chuyên gia, nhà khoa học nhằm hoàn thiện dự thảo báo cáo kết quả giám sát. Nhiều vấn đề được nêu tại phiên họp, trong đó trọng điểm là nâng cao chất lượng giáo dục phổ thông, với hai tiền đề cơ bản: nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên và đổi mới chương trình học.

Áp lực căng thẳng, chính sách mong manh
Cầm trên tay bài tham luận được chuẩn bị khá kỹ lưỡng với chủ đề "giải pháp nâng cao chất lượng đời sống giáo viên", TS Vũ Văn Dụ (Nguyên Vụ trưởng Vụ giáo viên - Bộ GD&ĐT) so sánh, thu nhập của một cán bộ văn phòng thuộc EVN cao gấp 3, 5 lần lương tột bậc của giáo sư.

Trần ai lương giáo viên – Thư Hiên

TS Phạm Văn Thanh, Phó Chủ tịch Công đoàn Giáo dục Việt Nam

Chủ trương “giáo dục là quốc sách hàng đầu” có từ hơn hai mươi năm nay nhưng điều đó chưa bao giờ thể hiện trong chính sách lương dành cho giáo viên. Thậm chí, như GS Hoàng Tụy từng nhận xét, “có thể nói chính sách đối với người thầy là một trong những điểm khác biệt cơ bản của giáo dục Việt Nam so với thế giới và là nguyên nhân trực tiếp quan trọng nhất làm tha hóa giáo dục”.    

Lương giáo viên có đủ sống?
Sau khi tốt nghiệp ĐH Sư phạm Hà Nội, cô giáo M.T về dạy học ở một trường THCS nội thành Hà Nội từ năm học 2009 – 2010. Sau năm năm dạy học, hiện cô M.T được hưởng lương hệ số 2,72. Ngoài ra cô được hưởng phụ cấp đứng lớp 30%. Sau khi trừ các loại bảo hiểm và phí, cô có mức thu nhập khoảng 3,5 triệu đồng/ tháng. Cô M.T chia sẻ: “Đồng lương ấy đương nhiên không đủ sống. Số tiền đó vừa đủ chi vào khoản gửi con, mà đấy là do tôi chỉ dám cho con học ở một trường tư nhỏ gần nhà nên học phí khá rẻ. Chồng tôi cũng là công chức nhà nước nên cũng chỉ có lương. May mà tôi còn có thể dạy thêm để có thể trang trải tiền sinh hoạt hàng tháng. Một cái may nữa là chúng tôi ở chung với bố mẹ, không phải thuê nhà”.
Do đã có 19 năm đi làm nên cuộc sống của cô giáo V.T.N ở Quán Toan, Hải Phòng cũng đỡ chật vật hơn. Cũng tốt nghiệp ĐH rồi dạy THCS nên lương của cô V.T.N cao hơn đồng nghiệp một bậc. Hiện cô hưởng lương bậc 7 (hệ số 4,32). Kể cả 30% phụ cấp đứng lớp và 17% phụ cấp thâm niên (hai năm tập sự không được tính thâm niên), hiện tại thu nhập từ lương và các khoản có tính chất lương của cô V.T.N là hơn 6 triệu đồng/ tháng. “Chỗ tôi ở là khu vực ngoại thành nên giá cả sinh hoạt cũng dễ chịu, chỉ tốn nhất là tiền đi học thêm của hai đứa con. Để có tiền trích ra trả nợ tiền mua đất và xây một ngôi nhà nho nhỏ từ lúc mới lập gia đình, đương nhiên tôi phải đi dạy thêm, nhưng hiện vẫn chưa xong nợ”.

Định hướng chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam sau 2015

 Đỗ Ngọc Thống

(Trích tham luận của PGS TS Đỗ Ngọc Thống, Phó Vụ trưởng Vụ GD Trung học, Bộ GD&ĐT tại hội thảo khoa học quốc gia môn Ngữ Văn được tổ chức tại Huế tháng 1/2013. Chúng tôi chọn đoạn trích nói về định hướng phát triển chương trình giáo dục phổ thông nói chung sau 2015). 

Xây dựng và phát triển CT môn Ngữ văn, không thể không dựa vào những định hướng lớn của chương trình GDPT nói chung. Dự thảo Đề án Phát triển chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam sau 2015, bước đầu đã nêu lên 07 định hướng sau:

1. Phát triển năng lực người học
a) Chương trình được xây dựng hướng tới phát triển những năng lực chung mà mọi học sinh đều cần để có thể tham gia hiệu quả nhiều loại hoạt động trong đời sống xã hội và cho học suốt đời (ví dụ năng lực nhận thức, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác, năng lực tự học v.v…). Đồng thời hướng tới phát triển những năng lực chuyên biệt, liên quan đến một môn học hoặc một lĩnh vực hoạt động cụ thể phù hợp với khuynh hướng nghề nghiệp tương lai mỗi cá nhân (ví dụ năng lực cảm thụ văn học, năng lực diễn kịch v.v…). Chú trọng xây dựng các mức độ khác nhau của cả năng lực chung, năng lực chuyên biệt ở từng cấp học, môn học.
b) Khi xây dựng chương trình (xác định phạm vi và cấu trúc nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục, phương pháp đánh giá kết quả giáo dục) và biên soạn sách giáo khoa đều phải xuất phát, đều phải hướng tới phát triển các năng lực chung và năng lực cá nhân cho học sinh.

KHỔNG GIÁO (tiep va het)

IV - LUÂN THƯỜNG CỦA KHỔNG TỬ.

Khổng giáo thật ra không phải là một tôn giáo theo đúng nghĩa của chữ. Đối với các nhà tư tưởng học, Khổng giáo chỉ là một triết lý sống, và trong triết lý đó, phần đạo đức là phần được chú trọng tới nhiều nhất. Triết lý của Khổng Tử là triết lý về cuộc sống của con người, cuộc sống thực tế ở trên thế gian nầy. Những vấn đến siêu hình, thượng đế, linh hồn…ít khi được đặt ra. Con người từ đâu đến, hoặc sau khi chết, con người sẽ đi về đâu cũng không được bàn đến, chỉ cuộc sống hiện tại, cuộc sống ngay bây giờ của con người ở trên thế giới này mới được nói đến một cách có hệ thống. Đó là đối tượng chính trong triết học của Khổng giáo.

Trong cuộc sống hiện tại, không phải tất cả mọi vấn đề quan trọng của cuộc sống con người đều được Khổng Tử bàn đến. Khổng Tử chỉ chú trọng nhiều vào khía cạnh bổn phận mà thôi, nhất là bổn phận của kẻ dưới đối với người trên như bề tôi đối với vua, con cái đối với cha mẹ, hay vợ đối với chồng chẳng hạn. Người trên cũng có bổn phận của người trên, nhưng những bổn phận đó xét kỹ không có gì nặng nề như bổn phận khá khắt khe những người ở dưới. Quyền làm người cũng như quyền của cá nhân không thấy nói được nói đến. Đối với Khổng Tử, nếu người trên nghĩ đến cái lợi cho mình thì kẻ dưới cũng chỉ nghĩ đến cái lợi mà thôi, và nếu mọi người đều nghĩ đến cái lợi của riêng mình thì xã hội sẽ suy đồi, hư hỏng hết. Do vậy, Khổng Tử chỉ nói đến bổn phận mà thôi. Ngài bảo “phóng lợi nhi hành đa oán.” có nghĩa là kẻ nào chỉ làm lợi thì ắt sinh ra oán thù. Quân tử và tiểu nhân khác nhau ở hành vi vị lợi hay vị nghĩa. Khổng Tử bảo: “Quân tử dụ ư nghĩa, tiểu nhân dụ ư lợi.” Người quân tử chỉ lo làm việc nghĩa trong khi kẻ tiểu nhân chỉ nhắm vào những việc làm có lợi mà thôi. Lợi ở đây là lợi cho cá nhân, cho bản thân mình. Bổn phận của con người, trong hệ thống luân lý của Khổng giáo, đựơc thu gọn vào hai chữ LUÂN THƯỜNG.

KHỔNG GIÁO (2)

II - KHỔNG TỬ CHẤP CHÁNH.

Khổng Tử sinh ra đời và lớn lên trong xã – hội Trung Hoa thời Xuân Thu (722 – 481 trước Tây lịch). Đây là thời kỳ có chiến tranh luôn với quân Nhung Địch ở miền Tây Bắc Trung Hoa và giữa các chư hầu với nhau. Các chư hầu thôn tính lẫn nhau. Các nước lớn nuốt dần các nước nhỏ bé. Một số các nước lớn dần dần trở thành các chư hầu cường thịnh nên coi thường hay lăm le cạnh tranh với thế lực trung ương của nhà Chu. Cùng với chiến tranh loạn lạc bao nhiêu cảnh đảo ngược trong kỷ cương luân thường cũng bày ra đầy trong xã hội. Cảnh “tôi giết vua, con giết cha” đã xảy ra rất thường trong khoảng mấy trăm năm của thời Xuân Thu. Tư khi nhà Chu dời đô sang Đông quyền lực trung ương càng ngày càng suy nhược, tình hình chính trị xã hội càng lung lay suy sụp.

Lớn lên trong hoàn cảnh xã hội đó, Khổng Tử muốn đem đạo đức luân lý cải thiện con người cũng như xã hội. Khổng Tử có chí muốn cải lương chính trị nên bảo: “Cẩu hữu dụng ngã giả, cơ nguyệt như dĩ khả dã, tam niên hữu thành”, ý nói nếu có bậc quân vương nào dùng đến Khổng Tử trong việc cai trị thì trong một năm Ngài đã có thể sắp đặt làm cho tình hình khả quan hơn và trong ba năm thì chính sách của Ngài đã thành tựu vậy. Hoài bảo đem đạo thánh hiền ra thi hành để cứu đời, đem vương đạo ra áp dụng vào chánh sách cai trị để làm cho quốc gia có trật tự và hưng thịnh, và làm cho thiên hạ được thái bình, là hoài bảo luôn luôn được Khổng Tử ấp ủ trong lòng. Cho nên năm 50 tuổi khi họ Công Tôn Phất Nhiểu làm phản ở ấp Phi, gia thần họ Quý sai người đến triệu Khổng Tử ra giúp. Khổng Tử đã có ý muốn đi giúp. Nhưng rồi Ngài lại không đi vì có lời can ngăn của học trò là thầy Tử Lộ. Sỡ dĩ Khổng Tử muốn ra giúp Công Tôn Phất Nhiểu vì Ngài nghĩ rằng : “Vua Văn, vua Vũ ngày xưa cũng khởi sự từ một tỉnh nhỏ mà làm nên vương nghiệp của nhà Chu. Ngày nay ấp Phi tuy nhỏ, nhưng cũng cứ thử xem.” Ngài muốn thử thi hành vương đạo ở nơi ấp Phi nầy xem như thế nào rồi từ đó phát triển dần ra trong thiên hạ. Nhưng vì có lời can ngăn của học trò nên sau cùng Ngài đã bỏ ý định ra giúp Công Tôn Thất Nhiểu.

KHỔNG GIÁO

Nguyễn Thanh Liêm

 

I - KHỔNG TỬ BẬC THẦY CỦA MUÔN ĐỜI

Khổng Tử ra đời năm 551 trước Tây lịch. Ngài là người nước Lỗ nay thuộc vùng Sơn ĐÔng ở phía Bắc nước Trung Hoa. Lúc mới lên ba tuổi Khổng Tử đã phải chịu cảnh mồ côi cha. Năm 19 tuổi Khổng Tử đã lập gia đình. Cuộc đời đi làm việc cũng bắt đầu từ đó với chức vụ rất khiêm nhường là “Ủy lại” là chức coi việc thóc lúa trong kho. Ít lâu sau Khổng Tử được giữ chức vụ trong coi nuôi bò để dùng trong vấn đề tế lễ. Khổng Tử rất thích nghiên cứu học hỏi, nhất là về những gì liên quan đến lễ nghi, đến văn hóa và sử ký nước Tàu. Khoảng 29 tuổi Khổng Tử nhờ con của Lỗ Hầu giúp đỡ phương tiện để đi đến Lạc Ấp (kinh sư của nhà Chu) để học hỏi. Ở đây có nhà Minh đường do triều đình lập ra để chứa các luật lệ, thu tập những bảo vật cùng những di tích của các bậc thánh hiền đời trước (xem như là văn khố và bảo tàng viện của chúng ta bây giờ vậy.) Nhờ đó Khổng có cơ hội để khảo cứu tường tận các nghi thức tế lễ, các thể chế nơi miếu đường cũng như các nơi giao tế.

DI SẢN CỦA DERRIDA: DÉCONSTRUCTION(1) VÀ DIFFÉRANCE(2)

Lucie Guillemette và Josiane Cossette 
(Đại Học Tổng Hợp Trois - Rivières, Québec, Canada)

1.Tóm tắt
Lý thuyết ký hiệu học của Jacques Derrida nằm trong các trào lưu hậu cấu trúc, đối lập với chủ nghĩa cấu trúc Saussure (có nguồn gốc từ các lý thuyết của nhà ngôn ngữ học Ferdinand de Saussure) , theo lý thuyết cấu trúc, cái biểu đạt ( hình thức của ký hiệu ) được xem rằng sẽ dẫn dắt trực tiếp về cái được biểu đạt ( nội dung của ký hiệu) , sự kết nối đó truyền tải toàn bộ các suy nghĩ với trung tâm là lời nói, quan niệm này đã xuất hiện và tồn tại “ dai dẳng “ từ thời Platon cho tới nay. Tập trung vào xem xét việc “ viết” các ký hiệu, Derrida đã bác bỏ toàn bộ lịch sử Siêu hình học Phương Tây, thứ Siêu Hình học dựa trên cách thức vận hành của các cặp đối lập. Ông đã khởi xướng thuyết Giải Kiến Tạo  (Déconstruction ) - cũng thường được gọi là Giải Cấu Trúc – các diễn ngôn. Lý thuyết này phủ định tính bất biến của cấu trúc, nó khẳng định sự vắng mặt (hoặc sự biến đổi liên tục )của cấu trúc , của hạt nhân và của những ngữ nghĩa đơn trị trong các diễn ngôn. Mối quan hệ ( trực tiếp) giữa cái biểu đạt và cái được biểu đạt vì thế bị thủ tiêu, chúng ta chỉ còn thấy một chuỗi vô tận các kết nối, sự “ trôi tuột” từ một cái biểu đạt này sang một  cái biểu đạt khác.

Nhiều tiền không quyết hết chất lượng giáo dục

Nguyễn Khánh Trung

- Tiền bạc là điều kiện cần chứ không đủ, tiền bạc không hoàn toàn quyết định chất lượng giáo dục.

Ảnh minh họa: Tiền phong

Gần đây để bảo vệ sự hiện diện của trường chất lượng cao, nhiều người gán chất lượng cao với chuyện tiền bạc bằng cách lập luận đơn giản rằng, muốn có chất lượng cao phải có nhiều tiền, hay  chất lượng giáo dục Việt Nam còn thấp là do thiếu tiền,v.v... Nhưng tiền bạc là điều kiện cần chứ không đủ, tiền bạc không hoàn toàn quyết định  chất lượng giáo dục.
Giáo dục không phải là một loại hằng hoá vật chất để rồi có thể dễ dàng đo lường như đo lường chất lượng một mặt hàng bình thường. Đối tượng giáo dục là con người chứ không phải là một loại nguyên liệu vô tri để rồi cho vào một cỗ máy chất lượng cao là có thể cho ra lò sản phẩm chất lượng cao.
Giáo dục một trẻ nhỏ trở thành một con người "chất lượng" sau những năm tháng học phổ thông, không phải chỉ đo bằng vốn liếng tri thức và kỹ năng mà em đó được trang bị, mà còn liên quan đến tư tưởng, đạo đức, nhân bản, ý chí cầu tiến, động lực, thói quen sáng tạo, thái độ mà em đó có với tha nhân với xã hội và môi trường sống, những thứ không phải cứ nhiều tiền là có thể có.
Thậm chí ngược lại, trẻ em sẽ dễ hư hỏng nếu người lớn lấy tiền bạc vật chất để chiều chuộng chúng, bao nhiêu trẻ hư con nhà giàu mới nỗi mà không có một chiều sâu văn hoá hiện nay là một ví dụ. Trong trường hợp hợp trường chất lượng cao, đưa trẻ sẽ thế nào, sẽ nhìn đời ra sao khi chúng biết chúng đang được chiều chuộng trong một ngôi trường đẳng cấp cao chỉ vì cha mẹ chúng có tiền so với đa số các trẻ em cùng trang lức khác?
Mấy năm nay, người ta hay nhắc đến hiện tượng giáo dục Phần Lan, quốc gia nổi tiếng thế giới nhờ sự thành công trong giáo dục phổ thông của họ, mà một trong những thể hiện là học sinh Phần Lan luôn đứng đầu các cuộc thi PISA, thế nhưng về mặt tiền bạc, quốc gia này chỉ dành cho giáo dục ở mức trung bình so với các nước tham dự cuộc thi PISA, thua xa các nước như Mexico, Brazin, Chi Le, Trung Quốc, v.v (xem http://www.oecd.org). Nghĩa là chuyện tiền bạc không nhất thiết cứ phải tỷ lệ thuận với chất lượng giáo dục nếu không có tầm nhìn và phương pháp đúng.

Bàn về khái niệm chức năng trong khoa học xã hội

A. R. RADCLIFFE-BROWN (ĐINH HỒNG PHÚC dịch)

Khi áp dụng vào các xã hội con người, khái niệm chức năng được dựa trên sự loại suy giữa đời sống xã hội và đời sống hữu cơ. Việc thừa nhận loại suy và một số những hàm ý của nó không phải là mới. Vào thế kỷ 19, loại suy, khái niệm chức năng, và bản thân chữ này thường xuyên xuất hiện trong triết học xã hội và trong xã hội học. Theo chỗ tôi biết, chính Durkheim là người đầu tiên trình bày có hệ thống khái niệm này vào năm 1895 (Règles de la Méthode Sociologique/ Các quy tắc của phương pháp xã hội học) khi ông áp dụng nó vào nghiên cứu khoa học một cách nghiêm ngặt về xã hội.
Định nghĩa của Durkheim phát biểu rằng “chức năng” của một thiết chế xã hội là sự tương ứng giữa nó với những nhu cầu (t.Pháp: besoins) của cơ thể xã hội (social organism). Trước hết, để tránh tình trạng hàm hồ có thể có và nhất là tránh khả năng của một lý giải mang tính mục đích luận, tôi muốn thế thuật ngữ “nhu cầu” bằng thuật ngữ “những điều kiện tất yếu cho tồn tại”, hay giả như thuật ngữ “nhu cầu” có được sử dụng thì nó cũng chỉ được hiểu theo nghĩa này. Ở đây có một điểm, mà ta sẽ quay trở lại sau, cần lưu ý là bất cứ một nỗ lực nào áp dụng khái niệm “chức năng” này vào khoa học xã hội đều bao hàm giả định rằng các xã hội con người tuân theo, cùng một cách với các cơ thể động vật, những điều kiện tất yếu cho tồn tại và ta có thể phát hiện ra những điều kiện ấy bằng phương cách nghiên cứu khoa học thích hợp.
Để làm sáng tỏ hơn nữa khái niệm này thì ta sử dụng sự loại suy giữa đời sống xã hội với đời sống hữu cơ sẽ thuận tiện hơn. Giống như tất cả mọi loại suy, ta phải sử dụng loại suy này một cách cẩn trọng. Một cơ thể động vật là một quần tụ (agglomeration) các tế bào và các chất lỏng ở khe tế bào (interstitial fluids) được sắp xếp trong quan hệ với nhau như một tổng thể hợp nhất đang sống chứ không phải như một sự hỗn hợp. Với nhà hóa sinh học, nó là một hệ thống được hợp nhất một cách phức tạp của các phân tử phức hợp. Hệ thống các quan hệ qua đó các đơn vị này được quan hệ với nhau là cấu trúc hữu cơ. Theo như các thuật ngữ được dùng ở đây, cơ thể tự nó không phải là cấu trúc; nó là một tập hợp những đơn vị (các tế bào hay các phân tử) được sắp xếp trong một cấu trúc, tức là trong một tập hợp các quan hệ; cơ thể có một cấu trúc. Hai động vật trưởng thành thuộc cùng một loài và cùng một giới tính gồm có các đơn vị giống nhau được kết hợp theo cùng một cấu trúc giống nhau. Cấu trúc vì thế được định nghĩa như là một tập hợp các quan hệ giữa các thực thể. (Cấu trúc của một tế bào theo cùng một cách là tập hợp các quan hệ giữa các phân tử phức hợp, và cấu trúc của một nguyên tử là một tập hợp các quan hệ giữa các hạt electron và proton.) Trong suốt thời gian sống của nó, cơ thể duy trì một sự liên tục nào đó của cấu trúc cho dù nó không bảo tồn toàn bộ tính đồng nhất (identity) của những bộ phận cấu thành của nó. Nó làm mất đi một số các phân tử cấu thành của nó bằng hô hấp và bài tiết; nó thu nhận những thứ khác bằng hô hấp và hấp thụ dưỡng chất. Trong suốt một giai đoạn nào đó, các tế bào cấu thành của nó thay đổi. Quá trình mà sự liên tục cấu trúc của cơ thể được duy trì được gọi là đời sống. Quá trình đời sống gồm những hoạt động và những tương tác của các đơn vị cấu thành của cơ thể, tức các tế bào và các cơ quan trong đó các tế bào được hợp thành.

'Trường chất lượng cao tạo ra xã hội chất lượng thấp?'

Nguyễn Khánh Trung

 
Quyết định thành lập trường công CLC làm nhiều người hết sức ngạc nhiên và bức xúc. Không biết chất lượng loại trường này sẽ thực sự thế nào, nhưng ai cũng biết đó là loại trường của con nhà giàu. Vì nghèo làm sao có thể vào loại trường này khi học phí "khủng" dự kiến 30 triệu/học sinh/năm. 

>> Học phí phổ thông chất lượng cao 3,4 triệu/tháng

>> Trường chất lượng cao, học sinh gặp khó?

 

Một quyết định tạo ra xã hội đẳng cấp
Nếu tư nhân đứng ra làm loại trường này thì không nói, nhưng khi Nhà nước lại cho hình thành loại trường của nhà giàu này thì nhiều vấn đề sẽ đặt ra. Việc Nhà nước cho phép thiết lập loại trường này, cũng có nghĩa là Nhà nước cho phép tạo ra một trật tự đẳng cấp công khai và chính thức ngay trong giáo dục.

Ảnh Lê Anh Dũng

Đẳng cấp trong giáo dục đương nhiên tạo một xã hội đẳng cấp ở ngay hiện tại và trong tương lai. Một xã hội kiểu "Con vua thì lại làm vua, con sãi ở chùa lại quét lá đa" gắn liền với các hình thái xã hội phong kiến thời xưa. Con nhà giàu được hưởng một nền giáo dục CLC (tôi cứ giả thiết là nó cao thật, vì chưa chắc nhiều tiền đã có được CLC!), con em họ sẽ phát triển hơn về mọi mặt, đã có một tấm vé ưu tiên để bước vào đời, đã sở hữu một thứ vốn tri thức chiếm ưu thế.
Nhờ như vậy, con vua, con nhà giàu lại cứ tiếp tục thuộc tầng lớp trên, trong khi con nhà nghèo vẫn hoàn nghèo, lại đi "quét lá đa" từ thế hệ này qua thế hệ khác vì ít có cơ hội đổi đời. Đặc tính của xã hội đẳng cấp là như thế.
Xã hội nào cũng có sự bất bình đẳng, có kẻ giàu người nghèo. Các nước tư bản Tây âu biết vậy nên sử dụng nhà trường như một phương tiện để làm giảm bớt sự bất bình đẳng này. Một trong những mục tiêu của nhà trường là tạo ra công bằng cơ hội. Tất cả các cháu, dù giàu hay nghèo đều có quyền hưởng được sự giáo dục như nhau.
Con tôi đang học ở Pháp, chúng tôi không phải đóng bất kỳ một thứ tiền nào. Ngoài ra, cứ mỗi đầu năm học các cháu lại nhận được một số tiền, ví dụ năm học vừa rồi, chính phủ cấp cho mỗi cháu 356,20 euros (các cháu đang học mẫu giáo và tiểu học, các học sinh học cấp cao hơn được trợ cấp nhiều hơn), để cha mẹ mua sắm các dụng cụ học tập, quần áo cho các cháu. Giáo dục phổ thông là miễn phí với tất cả.
Chính phủ Pháp còn thực hiện công bằng cơ hội bằng cách miễn nhiều thứ cho con nhà nghèo như bao luôn vé xe bus đi lại, tiền ăn trưa ở trường... trong khi con nhà giàu phải chi trả những thứ này. Nhờ chính sách này, trẻ em đều có cơ hội ngang nhau không phân biệt giàu nghèo khi bước vào đời. "Con sãi ở chùa" nhờ vậy có cơ hội đổi đời, nhà trường đã góp phần làm giảm sự bất bình đẳng, tạo ra chất lượng xã hội.

Dân mình quá khổ
Tôi thấy dân mình, đặc biệt là dân nghèo quá khổ vì gánh nặng chi phí học hành của con cái thường trực đè trên vai. Ít có người dân nước nào lại phải bỏ tiền túi ra chi phí cho giáo dục con cái lớn như dân Việt Nam (xem đồ thị). Tôi đã có dịp gặp gỡ nói chuyện với một số phụ huynh ở quê về chuyện học hành của con cái họ, chủ đề lớn nhất, bức xúc nhất là chuyện tiền bạc phải đóng cho nhà trường. Mang tiếng là giáo dục miễn phí, nhưng thực tế thì người dân phải đóng hằng lô hằng lốc đủ thứ tiền, thậm chí có nơi phụ huynh phải đóng đến 45 khoản thu khác nhau (Sài Gòn Giải phóng, 12/12/2007).
Không đóng kịp thì giáo viên (kiêm người đòi nợ) ép học sinh bằng cách công khai chuyện "nợ nần" trước lớp để gây sức ép với học sinh "con nợ", để học sinh về ép lại cha mẹ phải đóng tiền cho nhà trường. Một người quen nói với tôi là họ phải đến gặp riêng cô giáo và nói thế này : "Cô ơi, nhà tôi con đông chưa xoay kịp để đóng cho nhà trường, xin cho tôi khất một thời gian rồi tôi sẽ đóng đầy đủ, xin cô đừng gấy áp lực với cháu, cháu còn nhỏ quá, chịu không nỗi!".
Các em đã vất vả căng thẳng vì phải học quá nhiều những thứ vốn chẳng lợi lộc gì cho sự phát triển, con nhà nghèo lại phải đối diện với sức ép của các khoản phải đóng góp làm các cháu phờ phạc khổ sở thêm.
Nhà nước Việt Nam đang đẩy cho dân những gánh nặng đáng ra là của Nhà nước phải cáng đáng, trong khi lại đang xen quá sâu vào công việc mà đáng lý ra của các hiệu trưởng, của các giáo viên như hình thức tổ chức lớp học, phương pháp giảng dạy, mà trong bài viết ngắn này tôi không muốn đề cập tới.
Tóm lại, trường CLC thì rất tốt - đó là trách nhiệm của ngành giáo dục trước một thực trạng bết bát, không giống ai ở nước ta hiện nay. Nhưng chỉ CLC với con nhà giàu trong khi mặc kệ đại đa số con em nhà nghèo thì có nghĩa là chúng ta đang công khai thiết lập một xã hội đẳng cấp chính thức. Điều này có phải là "định hướng XHCN?"
Nguon:  http://vietnamnet.vn/vn/giao-duc/133775/-truong-chat-luong-cao-tao-ra-xa-hoi-chat-luong-thap--.html