TS. Iann Lundegård
Khoa Toán và Giáo dục Khoa học, Đại học Stockholm
Báo cáo đề cập đến việc thiết kế chương trình giảng dạy ở Thuỵ Điển đối với bộ môn
‘Tìm hiểu Khoa học’ ở trường phổ thông. Tôi xin trình bày những ý tưởng
chính khi thiết kế môn học này và những hệ quả của nó đến các SGK đã
xuất bản trong khu vực.
Ở các trường THPT tại Thuỵ Điển, có một môn học gọi là ‘Tìm hiểu Khoa học’.
Môn học này là bắt buộc đối với tất cả các HS không chọn các môn Khoa học, Hoá
học, Sinh học và Vật lí để học lên đại học và cao đẳng. Môn ‘Tìm hiểu Khoa học’
cung cấp cho HS kiến thức GD chung về khoa học mà các em có thể sử dụng cho
cuộc sống hằng ngày và trong xã hội. Vì vậy, mục đích của môn học là cung cấp cho
HS những kĩ năng hữu ích cho tương lai của các em. Hơn thế nữa, chương trình bộ
môn ‘Tìm hiểu Khoa học’ được viết từ quan điểm cho rằng HS càng quan tâm đến các
vấn đề trong thực tế cuộc sống có liên quan đến các em ở hiện tại, thì càng chắc chắn
rằng các em cũng học được những điều có lợi từ bên ngoài nhà trường.
Môn ‘Tìm hiểu Khoa học’ ở trường THPT tại Thuỵ Điển mang tính liên ngành.
Điều này có nghĩa là nó không chỉ là bắt đầu từ các môn học mang tính khoa học
thuần tuý. Nó cũng tiếp nhận nội dung từ các lĩnh vực khoa học giao thoa giữa khoa
học tự nhiên và xã hội. Có một số lĩnh vực như vậy. Y học là một ví dụ về một ngành
không liên quan trực tiếp đến bất kì các môn hàn lâm nào như Vật lí, Hoá học và Sinh
học. Môn Y học cận kề với các ngành đó trong khi nó cũng có một số nội dung chung
với các bộ môn thuộc khoa học xã hội và nhân văn. Môi trường và phát triển bền
vững, hệ sinh thái, nhân khẩu học, hệ thống năng lượng là các ví dụ về các lĩnh vực
liên ngành. Chúng liên quan đến khoa học, nhưng cũng gắn chặt với các ngành xã hội.
Hiểu biết khoa học
Một khái niệm được thảo luận nhiều trong nước và quốc tế trong khoa học GD là
khái niệm Có hiểu biết khoa học (Linder, Östman, Roberts, Wickman, Erickson và
MacKinnon 2011). Qua thời gian, khái niệm này được định nghĩa theo nhiều cách
khác nhau. Một người có hiểu biết khoa học là người có thể đánh giá giá trị của thông
tin và lí luận khoa học và có khả năng rút ra kết luận từ những thông tin này một cách
đáng tin cậy. Có hiểu biết khoa học nghĩa là bạn có thể đọc các văn bản khoa học
thường thức, tham gia vào các cuộc thảo luận với người khác về tính hợp lệ của các
kết luận từ các văn bản này và hiểu được những vấn đề khoa học cơ bản trong các
quyết định ở tầm quốc gia hay địa phương và xem xét chúng một cách khoa học.
Một người có ảnh hưởng đặc biệt đến cuộc thảo luận về các phương pháp tiếp cận
khác nhau đối với hiểu biết khoa học trong GD khoa học là nhà nghiên cứu GD người
Canada, ông Douglas Roberts (2007).
Khi Roberts thảo luận về Hiểu biết khoa học, ông so sánh việc giảng dạy khoa học
nhằm mục đích khoa học, mà ông gọi là “Tầm nhìn 1”, với GD khoa học nhằm mục
đích chung, mà ông gọi là ‘Tầm nhìn 2’. Theo định nghĩa của Roberts nếu chọn dạy
theo ‘Tầm nhìn 1’, các HS cần phải có được một số kiến thức cơ bản, khái niệm và kĩ
năng trong khoa học. Nếu chọn cách tiếp cận ‘Tầm nhìn 2’, thì bạn cần phải bắt đầu
việc giảng dạy bằng cách đề cập đến các vấn đề phức tạp của xã hội mà HS gặp phải.
Cách tiếp cận này không chỉ dựa trên việc lựa chọn nội dung nào góp phần tốt nhất vào
kiến thức chung, mà còn dựa vào một quan điểm GD/ giảng dạy là cần bắt đầu bằng
việc chọn nội dung phù hợp để khuyến khích sự tham gia của HS và để các em cảm
thấy nội dung đó thực sự có liên quan đến mình.
GD phát triển bền vững
Một nền GD theo ‘Tầm nhìn 2’ xét về nhiều phương diện cũng tương tự với những
gì thường được thảo luận trong GD phát triển bền vững (GDPTBV). Ngay cả ở đây,
(trong GDPTBV) các câu hỏi phức tạp được xử lí thường liên quan với một cuộc thảo
luận về các giá trị và đạo đức mà HS cũng được tạo cơ hội tham gia và đưa ra quyết
định. Ngoài ra, các câu hỏi liên quan đến tính bền vững, xét về bản chất, thường là
những câu hỏi mà không thể trả lời được ngay là đúng hay sai. Nhà triết học GD John
Dewey (1927/1954) đã bàn về các vấn đề như GDPTBV, các vấn đề về tính bền vững
và các giá trị trong cuốn ‘Các vấn đề công cộng’, ở đây ông có đề xuất rằng, trong các
cuộc thương lượng và thảo luận, các công dân cần phải đi đến một số điểm thống nhất
nào đó về một hoặc một số vấn đề (Van Poeck và Vandenabeele 2011). Trước những
vấn đề này, tất cả chúng ta đều bình đẳng như nhau. Dewey (1927/1954) cũng tuyên
bố rằng đây chính là loại tình huống và các vấn đề đặt ra mà chúng ta cần có sự dân
chủ. Các lĩnh vực như biến đổi khí hậu, kĩ thuật di truyền, đa dạng sinh học, năng
lượng hạt nhân, hoặc cách chống lại đói nghèo, xét về bản chất, đều dễ thay đổi, đồng
thời chúng cũng dẫn đến một cuộc thảo luận về các giá trị và quan điểm về tương lai,
nơi chúng ta thuộc về và chúng ta một phần tạo ra nó. Bởi vì GD về phát triển bền
vững giải quyết các loại vấn đề hay thay đổi đó, nó cũng có mối liên hệ trực tiếp với
các cuộc thảo luận chung về GD trong sự dân chủ và sự dân chủ trong GD.
Phát triển bền vững là quan điểm cốt lõi, xuyên suốt trong các chương trình giảng
dạy của Thuỵ Điển ở bậc tiểu học, THCS và THPT. Thay cho GD môi trường trước
đây, bây giờ chúng tôi nỗ lực tập trung để thực hiện GDPTBV. GDPTBV là vấn đề đã
được công nhận và bàn thảo nhiều tại các cuộc hội nghị lớn, mang tầm quốc tế thường
xuyên diễn ra trong khu vực. Cần phải nhấn mạnh rằng vấn đề này không chỉ cần
được làm sáng tỏ dưới góc nhìn sinh thái, mà còn cần được xem xét dưới góc nhìn về
kinh tế và xã hội. GDPTBV đã trở thành một chỉ dẫn quan trọng trong thiết kế môn
‘Tìm hiểu Khoa học’ ở các trường THPT tại Thuỵ Điển.
– Giảng dạy môn ‘Tìm hiểu Khoa học’ tích hợp ba vấn đề của phát triển bền vững,
đó là: sinh thái, xã hội và kinh tế, trong đó nhấn mạnh về sinh thái.
– Giảng dạy môn ‘Tìm hiểu Khoa học’ dựa trên tư duy hệ thống.
– Giảng dạy môn ‘Tìm hiểu Khoa học’ về phát triển bền vững cũng là một cách GD
mang tính thực hành trong sự dân chủ, trong đó HS có thể tham gia và sử dụng
kiến thức của các em khi thảo luận với nhau và là nơi các em có cơ hội để thể hiện
quan điểm và sự lựa chọn của mình.
Phát triển bền vững là một khái niệm/lĩnh vực có tính phức hợp. Điều này đòi
hỏi GD cũng cần mang tính tích hợp cao. Ví dụ, để có thể lựa chọn giữa các quan
điểm khác nhau đối với hệ thống năng lượng của xã hội, năng lượng hạt nhân,
than, dầu và các nguồn năng lượng thay thế, thì quan trọng là phải có kiến thức về
các nguồn năng lượng khác nhau đó. Tuy nhiên, năng lượng và biến đổi khí hậu
lại nằm trong các vấn đề của xã hội. Vì thế, kiến thức khoa học cần được cân nhắc
và xem xét trong mối liên quan với các lĩnh vực khác như kinh tế, xã hội, sinh thái
và mặt thẩm mĩ của xã hội khi chúng ta đánh giá về những thuận lợi và bất lợi của
các hệ thống năng lượng khác nhau. Chính trong quá trình này, HS cũng tìm hiểu
giá trị của thông tin khoa học và thực tế. Như thế, việc giảng dạy các vấn đề về cơ
bản của khoa học không nên được tách ra khỏi, hoặc thêm vào trước, bối cảnh
thực tiễn.
Một điều nữa cần cân nhắc là các vấn đề đang gặp phải sẽ được trình bày như thế
nào trong lớp học. Đôi khi tương lai chung của chúng ta cũng sẽ được nói đến nhưng
với một niềm tin bị hạn chế về sự tăng trưởng và hiện đại hoá sinh thái. Đôi khi lại
chú trọng việc giảng dạy chứ không phải là nhận xét, phê bình một nền văn minh cho
thấy không thể có một sự tăng trưởng không giới hạn. Cuộc tranh luận giữa những
người ủng hộ của cả hai bên vẫn đang tiếp diễn. Cả hai hướng dĩ nhiên đều có những
sắc thái khác nhau. Điều quan trọng ở đây không phải chỉ là việc hướng HS đến một
quan điểm, thái độ. Cũng không phải sự lạc quan hay ngược lại,bi quan. Tại nhiều
quốc gia và nhiều khu vực trên thế giới, hoạt động môi trường đã rất thành công và có
nhiều ví dụ tiêu biểu. Bôi đen thực tế thường dẫn đến sự thất vọng của HS. Thay vào
đó, có nhiều quan điểm khác nhau về việc chúng ta cần đối mặt với tương lai như thế
nào và nguyên nhân của những vấn đề này là gì. Các quan điểm khác nhau đó đòi hỏi
HS vừa phải nắm được kiến thức vừa có khả năng phản biện phê phán vấn đề.
Năng lực hành động và các chủ đề chính trị là những quan niệm được thảo luận
kĩ trong mối liên quan với việc giảng dạy về phát triển bền vững, nhân quyền và
dân chủ (Jensen, 2000; Lundegård và Wickman, 2012; Öhman, 2008). Chúng rõ
ràng cũng liên quan đến việc thảo luận về cách dạy môn Tìm hiểu khoa học. Trong
bối cảnh này, mối quan hệ giữa những đòi hỏi cá nhân với những gì được mô tả là
lợi ích chung của nhân loại, các thoả thuận và chuẩn mực quốc tế/toàn cầu cũng đã
được thảo luận (Todd 2010). Liệu những người trẻ tuổi, lớn lên trên thế giới và
quen thuộc với những chuẩn mực đã được quyết định bởi các thế hệ trước đó, sẽ
chỉ được chấp nhận như những công dân toàn cầu nếu họ theo các tiêu chí thuộc về
nhân loại đã được định trước hay không? Trong cái gọi là một nền dân chủ cấp
tiến, người ta nhấn mạnh tầm quan trọng của việc chuyển giao quyền lực cho
những người tham gia để sắp đặt cả hình thức và nội dung của cuộc tranh luận
(Laclau và Mouffe, 1985 /2001; Ranciere 1998). Khi vấn đề nan giải này (giữa các
chuẩn mực phổ quát và không gian cá nhân) được xây dựng liên quan đến GD, các
vấn đề mới sẽ nảy sinh, ví dụ:
– Các cuộc thảo luận và học tập trong lớp học có nên hướng đến sự đồng thuận hay
chúng ta vẫn nên khuyến khích những xung đột và đối kháng? (Lundegård và
Wickman 2007, 2012).
– Liên quan đến kiến thức môn học, chúng ta nên yêu cầu những gì ở HS để có được
những cuộc nói chuyện có tính đa nguyên về các vấn đề trong tương lai? (Van
Poeck và Vandenabeele 2011).
– Trong khoảng giới hạn nào thì các em HS cần được trao cho khả năng đối mặt với
thách thức các chuẩn mực toàn cầu, ‘xu hướng bá quyền’ (Todd 2010) và tạo ra giá
trị riêng của họ? Cũng với những câu hỏi này, chúng ta cần phải nhận thức và xem
xét khi xây dựng chương trình giảng dạy, viết SGK và giảng dạy về các lĩnh vực
mà khoa học có liên quan đến các vấn đề chung.
Để thực hiện được những điều đã nói ở trên, GD phải dựa trên những điều mà
HS đối mặt trong các tình huống hàng ngày như: giao thông, việc tiêu thụ năng
lượng, nước, thực phẩm hoặc quần áo. Các lĩnh vực này sau đó được HS tìm hiểu
và thiết lập trong mối liên quan đến các kiến thức như các dịch vụ hệ sinh thái và
dấu chân sinh thái. Cũng có thể để cho HS xem xét, đánh giá một cách có phê phán
quảng cáo trên báo chí hoặc trên các phương tiện truyền thông khác. Điều quan
trọng không phải là tất cả các em HS đều khám phá cùng một thứ. Thay vào đó,
mục đích là tạo điều kiện cho các HS có cơ hội tham gia và do đó, cũng đồng thời
học được một số nguyên tắc khoa học cần thiết.
Nội dung cốt lõi của môn ‘Tìm hiểu Khoa học’ tại các trường trung học tại
Thuỵ Điển
– Các vấn đề phát triển bền vững: năng lượng, khí hậu và tác động của hệ sinh thái,
các dịch vụ hệ sinh thái, tài nguyên và hệ sinh thái.
– Các khía cạnh khác nhau của sự phát triển bền vững, ví dụ về tiêu thụ, phân bổ
nguồn tài nguyên, nhân quyền và bình đẳng giới.
– Sự tương quan giữa sức khoẻ cá nhân, thói quen hằng ngày và lối sống trong xã
hội, ví dụ như về đào tạo, dinh dưỡng, thuốc men, tiêu thụ và tác động môi
trường. Bằng cách nào khoa học có thể được sử dụng như một cơ sở vững chắc
khi xem xét hay phản biện về thông điệp và các chuẩn mực trong các phương tiện
truyền thông.
– Các khía cạnh khoa học, sự phản ánh và thảo luận về các chuẩn mực liên quan đến
tính dục con người, ham muốn, mối quan hệ và sức khoẻ tình dục.
– Các khía cạnh của sự tiến hoá và quan điểm đạo đức về công nghệ sinh học; các
kết quả đối với sự phát triển con người và đa dạng sinh học. Tế bào và các thành
phần nhỏ nhất của sự sống là cơ sở cho các cuộc thảo luận, ví dụ, kĩ thuật di truyền
và nghiên cứu khác hiện đang tiến hành.
– Các phương pháp khoa học như quan sát, phân loại, đo lường và thử nghiệm và
thái độ đạo đức liên quan đến việc khám phá khoa học.
– Cách tiếp cận khoa học: làm thế nào để đặt câu hỏi có tính khoa học và làm thế
nào để thiết đặt mọi việc một cách có cân nhắc.
– Làm thế nào khoa học có thể được xem xét nghiêm túc và làm thế nào các phương
pháp tiếp cận khoa học có thể được sử dụng để xem xét nghiêm túc những tuyên
bố không dựa trên cơ sở khoa học.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Dewey, J. 1927/1954. Công chúng và các vấn đề của nó. New York: Holt.
2. Jensen, B. B. 2000. Cam kết và kiến thức như thành phần của năng lực hành động của HS.
Trong các vấn đề nghiên cứu GD môi trường và sức khoẻ quan trọng và những thách thức,
Chủ biên . BB Jensen, K. Schnack và V. Simovska, 219–38 . Tạp san số 46 từ Trung tâm
Nghiên cứu GD Môi trường và Y tế. Copenhagen: Trường Đại học Sư phạm Đan Mạch.
3. Laclau, E. và Mouffe, C. 1985/2001. Quyền bá chủ và Chiến lược xã hội: Hướng tới một nền
chính trị dân chủ cấp tiến. London: Verso.
4. Linder et.al. (2011) Khám phá cảnh quan của văn chương khoa học. New York: Routledge.
5. Lundegård, I., và P.–O. Wickman. 2007. Xung đột lợi ích: Một yếu tố không thể thiếu của nền
GD phát triển bền vững. Nghiên cứu GD Môi trường 13, số 1: 1–15.
Phần hai: Nghiên cứu, đánh giá và sử dụng sách giáo khoa theo quan điểm đổi mới
212
6. Lundegård, I. và Wickman, P.–O. 2012. Hai trong một: nghiên cứu cách sinh viên tạo các chủ
đề chính trị trong giảng về phát triển bền vững. Nghiên cứu GD Môi trường 18, số 2: 153–169.
7. Ranciere, J. 1998. Bất đồng. Minneapolis: Đại học Báo chí Minneapolis.
8. Roberts, D. 2007. Sự vận dụng kiến thức khoa học. Trong Sổ tay nghiên cứu về khoa học
GD, Chủ biên. S. Abell K. và N. G. Lederman. 729–780. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
9. Van Poeck, K và Vandenabeele, J. 2011. Học tập từ sự phát triển bền vững: GD dưới quan
điểm của các vấn đề công cộng. Nghiên cứu GD Môi trường 18, số 4: 541–552.
10. Todd, S. 2009. Hướng tới một nền GD không hoàn hảo. Đối mặt với nhân loại, xét lại chủ
nghĩa thế giới. Boulder: NXB Paradigm.
11. Öhman, J. 2008. Đạo đức môi trường và trách nhiệm dân chủ: một cách tiếp cận đa nguyên
đối với GD phát triển bền vững. Trong Giá trị và dân chủ trong GD phát triển bền vững: Đóng
góp từ nghiên cứu của Thuỵ Điển. Chủ biên. J. Öhman 17–32. Malmo, Thuỵ Điển: Liber.
No comments:
Post a Comment