EDGAR MORIN: “CHÚNG TA PHẢI CHUNG SỐNG VỚI SỰ BẤT TRẮC”

 Bài phỏng vấn được thực hiện bởi nhà báo Francis Lecompte.

Nguyễn Khánh trung dịch.

Giữa đại dịch, nhà triết học Edgar Morin vẫn trung thành với tầm nhìn tổng thể của mình về xã hội. Ông nói với chúng tôi, cuộc khủng hoảng dịch bệnh dạy chúng ta hiểu rõ hơn về khoa học và cách sống chung với sự bất trắc, để tìm lại một dạng thức nhân văn. Cuộc phỏng vấn này được xuất bản vào tháng Tư, là một trong mười bài báo được đọc nhiều nhất trên trang web của chúng tôi trong năm nay.

Đại dịch coronavirus đã đưa khoa học trở lại trung tâm của xã hội một cách mạnh mẽ. Liệu khoa học sẽ biến đổi từ chuyện này?

Edgar Morin: Điều làm tôi ngạc nhiên là phần lớn công chúng coi khoa học là một danh mục những chân lý tuyệt đối, những khẳng định không thể bác bỏ. Và mọi người yên tâm khi thấy vây quanh tổng thống là một hội đồng khoa học. Nhưng điều gì đã xảy ra? Rất nhanh chóng, người ta nhận ra rằng các nhà khoa học này đang bảo vệ những quan điểm rất khác nhau, và đôi khi trái ngược nhau, cho dù đó là các biện pháp phải thực hiện, các giải pháp ý tế mới khả dĩ ứng phó tình trạng khẩn cấp, xác nhận loại thuốc này hay loại thuốc kia có hiệu lực, thời gian thực hiện các thử nghiệm lâm sàng… Tất cả những tranh cãi này gây ra sự nghi ngờ trong tâm trí người dân.

Ý ông là công chúng có nguy cơ mất niềm tin vào khoa học?

E.M.: Không, nếu mọi người hiểu rằng khoa học tồn tại và tiến bộ thông qua tranh biện. Chẳng hạn, các cuộc tranh luận xung quanh chloroquine đã cho phép đặt ra lựa chọn giữa sự khẩn cấp và thận trọng. Thế giới khoa học đã từng biết đến những tranh biện gay gắt khi AIDS lần đầu tiên xuất hiện vào những năm 1980. Điều mà các triết gia về các khoa học đã cho chúng ta thấy một cách chính xác là tranh luận đối kháng là một phần không thể tách rời trong nghiên cứu. Thậm chí, nghiên cứu cần sự tranh biện để tiến bộ.

Thật không may, rất ít nhà khoa học đã đọc Karl Popper, người đã xác lập rằng một lý thuyết chỉ có tính khoa học khi nó có thể bị phản bác, Gaston Bachelard, người đặt ra vấn đề về tính phức hợp của tri thức, hay Thomas Kuhn, người đã chỉ ra rõ ràng rằng lịch sử khoa học là một quá trình đứt gãy như thế nào. Quá nhiều nhà khoa học không biết tới sự đóng góp của những nhà nhận thức luận vĩ đại này và vẫn làm việc theo quan điểm giáo điều.

Liệu cuộc khủng hoảng hiện nay có thể làm thay đổi quan điểm khoa học này không?

E.M.: Tôi không thể nói trước được, nhưng tôi hy vọng rằng nó sẽ giúp cho thấy khoa học là một thứ phức hợp hơn chúng ta nghĩ đến mức nào – cho dù ta đứng về phía những người xem khoa học như một danh mục các giáo điều, hay về phía những người chỉ coi các nhà khoa cũng như nhưng nhân vật Diafoirus (lang băm trong vở kịch Le Malade imaginaire của Molière, BTV) liên tục mâu thuẫn với nhau ...

Khoa học là một thực tại nhân sinh, cũng giống như nền dân chủ, nó dựa trên các cuộc tranh luận về các ý tưởng, cho dù các phương thức kiểm chứng của nó chặt chẽ hơn. Mặc dù vậy, các lý thuyết lớn được chấp nhận có xu hướng trở nên bị giáo điều hóa, và các nhà cách tân lớn luôn vất vả trong việc làm cho những khám phá mới của họ được công nhận. Do đó, giai đoạn mà chúng ta đang trải qua ngày hôm nay có thể là thời điểm thích hợp để khiến người dân và chính các nhà nghiên cứu nhận thức được sự cần thiết phải hiểu rằng các lý thuyết khoa học không phải là tuyệt đối, như các giáo điều của các tôn giáo, nhưng mang tính phân hủy sinh học ...

Thảm họa sức khỏe, và tình trạng cách ly chưa từng có mà chúng ta hiện đang trải qua: theo ông thì điều gì đáng chú ý nhất?

E.M.: Không cần thiết phải tạo ra thứ bậc giữa hai tình huống này, vì chúng đã diễn ra theo thứ tự thời gian và dẫn đến một cuộc khủng hoảng có thể nói là trên bình diện nền văn minh, vì cuộc khủng hoảng này buộc chúng ta phải thay đổi hành vi và thay đổi cuộc sống của chúng ta, ở cấp độ địa phương cũng như toàn cầu. Tất cả là một tổng thể phức hợp. Nếu chúng ta muốn xem xét nó theo quan điểm triết học, chúng ta phải cố gắng tạo ra mối liên hệ giữa tất cả những cuộc khủng hoảng như thế này và suy tư về sự bất trắc, vốn là đặc điểm chính trong đó.

Những gì thú vị là trong cuộc khủng hoảng coronavirus này, chúng ta vẫn chưa có gì chắc chắn về nguồn gốc của virus, cũng như về các biến thể khác nhau của nó, các cộng đồng dân chúng bị lây nhiễm, mức độ sự độc hại ... Cũng thế, chúng ta đang phải sống với sự thiếu chắc chắn về tất cả hậu quả của dịch bệnh trên mọi lĩnh vực, xã hội, kinh tế ...

Nhưng theo ông, những thiếu chắc chắn này này tạo ra điều gì, sự liên hệ giữa tất cả những khủng hoảng thế này?

E.M.: Bởi vì chúng ta phải học cách chấp nhận chúng và sống chung với chúng, trong khi nền văn minh của chúng ta đã nhồi sọ chúng ta về nhu cầu liên quan đến những điều chắc chắn ngày càng nhiều về tương lai, mà thường là ảo tưởng, đôi khi là phù phiếm, khi người ta mô tả cho chúng ta một cách chính xác những gì sắp xảy ra vào năm 2025! Sự xuất hiện của vi rút này nhắc nhở chúng ta rằng sự bất trắc vẫn là một phần không thể tước bỏ nơi thân phận con người. Tất cả các bảo hiểm xã hội mà bạn có thể đăng ký sẽ không bao giờ có thể đảm bảo rằng bạn sẽ không bị đau ốm hay bạn sẽ có một cuộc sống gia đình bên nhau hạnh phúc! Chúng ta cố gắng để quanh mình tối đa những điều chắc chắn, nhưng sống, đó là điều hướng con thuyền của mình trong biển cả đầy bất trắc, đi qua những hòn đảo nhỏ và rồi những quần đảo chắc chắn hơn, ở đó, chúng ta có thể tiếp nhiên liệu ...

Đây có phải là nguyên tắc sống của riêng ông?

E.M.: Đó đúng hơn là kết quả trải nghiệm của tôi. Tôi đã chứng kiến ​​rất nhiều sự kiện không lường trước được trong cuộc đời mình - từ cuộc kháng chiến của Xô viết vào những năm 1930 đến khi Liên Xô sụp đổ, chỉ để nói về hai sự kiện lịch sử khó xảy ra trước khi chúng đến - đó là một phần trong cách mà tôi tồn tại. Tôi không sống trong khắc khoải lo lắng triền miên, nhưng tôi chờ những biến cố tai ương mức độ nặng hay nhẹ xảy ra. Tôi không nói rằng tôi đã thấy trước dịch bệnh hiện tại, nhưng tôi nói chẳng hạn cách đây nhiều năm rằng với sự suy thoái của sinh quyển, chúng ta phải chuẩn bị cho các thảm họa. Vâng, điều này thuộc về triết lý của tôi: “Bạn hãy chờ những điều bất ngờ.”

Ngoài ra, tôi lo lắng về số phận của thế giới sau khi đã hiểu khi đọc Heidegger vào năm 1960, rằng chúng ta đang sống trong kỷ nguyên hành tinh, sau đó vào năm 2000, rằng toàn cầu hóa là một quá trình có thể gây ra nhiều tác hại cũng như đem lại những ích lợi. Tôi cũng quan sát thấy rằng sự bùng nổ không kiểm soát của sự phát triển kinh tế-kỹ thuật, được thúc đẩy bởi một cơn khát lợi nhuận không giới hạn và bởi một chính sách tân tự do tổng quát, đã trở nên có hại và gây ra các cuộc khủng hoảng dưới mọi hình thức ... Kể từ lúc đó, tôi chuẩn bị tinh thần để đối mặt với những bất ngờ, những biến động.

Liên quan đến nước Pháp, ông đánh giá thế nào về việc quản lý dịch bệnh của các cơ quan công quyền?

E.M.: Tôi rất tiếc vì một số nhu cầu đã bị từ chối, chẳng hạn như đeo khẩu trang, là chỉ để ... che đậy việc là lúc bây giờ không có khẩu trang! Người ta cũng nói: xét nghiệm là vô ích, cũng chỉ để che đậy điều mà người ta cũng không có nốt. Sẽ là con người khi thừa nhận những sai lầm đã phạm và người ta sẽ sửa chữa chúng. Có trách nhiệm còn phải thừa nhận sai lầm của mình. Khi nói xong điều đó, tôi đã quan sát thấy rằng, ngay từ bài phát biểu đầu tiên về khủng hoảng, Tổng thống Macron không chỉ nói về các công ty mà còn nói về những người làm công ăn lương và những người lao động. Đây là một thay đổi đầu tiên! Hy vọng rằng cuối cùng ông ấy sẽ tự giải phóng mình khỏi thế giới tài chính: tổng thống thậm chí còn đề cập đến khả năng thay đổi mô hình phát triển ...

Vậy chúng ta có đang hướng tới sự thay đổi kinh tế không?

E.M.: Hệ thống của chúng ta dựa trên tính cạnh tranh và lợi nhuận thường gây ra những hậu quả nghiêm trọng liên quan đến điều kiện lao động. Chuyện phải tiến hành hàng loạt các công việc từ xa do vấn đề cách ly có thể giúp thay đổi cách thức hoạt động của các công ty vẫn còn được tổ chức theo cách quá thứ bậc hay độc đoán. Cuộc khủng hoảng hiện tại cũng có thể đẩy nhanh sự quay trở lại nền sản xuất địa phương và sự từ bỏ tất cả hình thức công nghiệp dùng một lần rồi vứt bỏ này, bằng cách trả lại việc làm cho các nghệ nhân và các cơ sở buôn bán địa phương. Trong thời điểm mà các công đoàn bị yếu đi rất nhiều, thì đó là tất cả những hành động tập thể có thể dựa vào để cải thiện các điều kiện lao động.

Có phải chúng ta đang trải qua một sự thay đổi chính trị, khi mà mối quan hệ giữa cá nhân và tập thể đang biến đổi?

E.M.: Lợi ích cá nhân đã chi phối mọi thứ, và giờ thì sự đoàn kết đang hồi sinh. Hãy nhìn vào thế giới y tế: lĩnh vực này đã từng trong tình trạng bất đồng và bất mãn sâu sắc, nhưng, đối mặt với đám đông bệnh nhân, nó cho thấy sự đoàn kết phi thường. Ngay cả khi bị cách ly ở nhà, dân chúng cũng thấu hiểu các y bác sĩ bằng cách vỗ tay vào các buổi tối tất cả những người cống hiến hết mình và làm việc cho dân chúng. Đó chắc chắn là một thời điểm tiến bộ, ít nhất là ở cấp độ quốc gia.

Thật không may, chúng ta không thể nói về sự thức tỉnh của tình đoàn kết nhân loại hay đoàn kết trên hành tinh này. Tuy nhiên, chúng ta, những con người của tất cả các quốc gia, trước đây đã phải đứng trước những vấn đề giống nhau khi đối mặt với sự suy thoái môi trường hay chủ nghĩa hoài nghi về kinh tế. Trong khi hiện tại, từ Nigeria đến New Zealand, tất cả chúng ta đều phải chịu cách ly ở nhà, chúng ta nên ý thức rằng số phận của chúng ta gắn liền với nhau, cho dù chúng ta muốn hay không. Đây có thể là thời điểm để làm mới lại chủ nghĩa nhân văn của chúng ta, bởi vì chừng nào chúng ta chưa xem nhân loại là một cộng đồng chung số phận, thì chúng ta không thể thúc đẩy các chính phủ hành động theo hướng đổi mới.

Là nhà triết học, ông có thể dạy chúng tôi điều gì đó để vượt qua thời gian dài bị cách lý ở nhà thế này không?

E.M.: Đúng là đối với nhiều người trong chúng ta, những người quen sống bên ngoài trong phần lớn thời gian, thì việc bị cách ly đột ngột thế này có thể là một sự phiền toái khủng khiếp. Tôi nghĩ đây có thể là một cơ hội để suy ngẫm, để tự hỏi điều gì là phù phiếm hoặc không cần thiết trong cuộc sống của chúng ta. Tôi không nói rằng sự khôn ngoan là ở trong phòng của bạn cả đời, nhưng liệu đó có phải là việc chỉ dựa vào cách tiêu thụ hoặc ăn uống không. Có lẽ bây giờ là lúc bạn nên buông bỏ tất cả những gì thuộc về thứ văn hóa công nghiệp này với những tệ hại mà chúng ta biết, đây là thời điểm để giải độc chúng. Đây cũng là dịp để chúng ta nhận thức một cách lâu dài về những chân lý nhân văn mà tất cả chúng ta đều biết, nhưng lại bị chôn vùi trong tiềm thức của chúng ta: ước rằng tình yêu, tình bạn, sự nối kết hiệp thông, sự đoàn kết là những gì làm nên phẩm chất của đời sống.

Nguồn tiếng Pháp: https://lejournal.cnrs.fr/articles/edgar-morin-nous-devons-vivre-avec-lincertitude

Nguồn tiếng Việt: Phân tích kinh tế. 28/12/2020

Động lực học tập

Nguyễn Khánh Trung

Tại sao động lực học tập và những điều hay ho khác vốn gắn liền với các bé khi còn nhỏ lại dần mất đi? Người lớn chúng ta (nhà trường, gia đình và xã hội) đã làm gì cho các em? Có cách nào để giúp các em lấy lại và duy trì động lực không?

Ít ai đề cập đến đề tài “động lực” với trẻ thơ, lứa tuổi trước khi đến trường, bởi động lực là điều tự nhiên, được thiên nhiên ban tặng gắn liền với khả năng học hỏi của con người từ khi mới sinh. Hãy nhìn một đứa bé mở to mắt quan sát, nghe, sờ mó, nếm thử… rồi nỗ lực tự mình học nói, học đứng, học đi…; lớn lên chút nữa, bé đặt hàng ngàn câu hỏi cho người lớn vì tò mò, vì muốn biết. Bé học hỏi một cách tài tình với một động lực tự nhiên thúc đẩy từ bên trong, chứ không vì phần thưởng, vì phong trào, hay bất kỳ điều gì ép buộc từ bên ngoài.

Nhưng rồi điều tự nhiên tốt lành này mất dần theo thời gian, số lượng những câu hỏi ít dần theo năm tháng, theo trình độ lớp. Tại sao động lực học tập và những điều hay ho khác vốn gắn liền với các bé khi còn nhỏ lại dần mất đi? Người lớn chúng ta (nhà trường, gia đình và xã hội) đã làm gì cho các em? Có cách nào để giúp các em lấy lại và duy trì động lực không?

Đã có nhiều nghiên cứu dưới nhiều tiếp cận khác nhau đưa ra những đề nghị, chỉ cho chúng ta những con đường để khơi dậy động lực học tập của các em mà bài viết này muốn trình bày một cách ngắn gọn.

Trước hết cần xác định, động lực đóng vai trò rất quan trọng trong sự thành bại của việc học (cũng như những việc khác). Có động lực mạnh thì dù có khó khăn đến mấy, người học vẫn có thể vượt qua và thành công. Ngược lại, nếu không có động lực thúc đẩy, thì dù điều kiện có đầy đủ thuận lợi, học sinh vẫn mệt mỏi, vẫn thấy khó khăn và thất bại. Do vậy, theo Giordan (2010) nhiệm vụ chủ chốt của giáo dục nói chung, của giảng dạy trong trường học nói riêng nên là một nghệ thuật, một công việc tạo ra động lực, truyền cảm hứng, kích thích sự tò mò, sự mong muốn khám phá vốn có nơi trẻ. Động lực được ví như một đóa hoa, nhưng lại là đóa hoa mỏng manh, cần được kiên nhẫn chăm chút với sự tôn trọng (Hourst, 2014). Môi trường và công việc giáo dục ở trường cũng như ở nhà nên có mục đích nhắm tới là giúp trẻ có được điều này.

Chân dung học tập và động lực

 

"Chân dung học tập" của một cá nhân bao gồm trong đó mạng lọc thông tin của cá nhân, môi trường học tập và các loại hình thông minh của cá nhân đó. Mỗi trẻ là một chủ thể duy biệt nên chân dung học tập cũng mang tính duy biệt. Trong bài “Người học là ai?1”, tôi đã nhấn mạnh khía cạnh sinh học, đặc biệt là cách vận hành của não bộ và mạng lọc thông tin, cách tiếp nhận kiến thức của cá nhân. Ở đây tôi xin được bàn đến các khía cạnh còn lại làm nên chân dung này.

Môi trường phù hợp rất quan trọng trong việc tạo ra và duy trì động lực học tập. Theo Hourst (2014), môi trường này gồm các yếu tố vật lý, cảm xúc, xã hội và trí tuệ.

Trước hết là môi trường vật lý: đó là vị trí không gian, sự bài trí của góc học tập, ánh sáng, âm thanh, mùi vị, tư thế. Chẳng hạn có học sinh cần yên tĩnh thì mới có thể tập trung, có em lại cần tiếng nhạc thì mới có thể học. Có học sinh ngồi yên, nhưng cũng có em (nhất là các trẻ thiên về vận động) phải đi qua đi lại, gác chân lên bàn, nhảy trên giường, thì mới có thể học…Để giúp học sinh khám phá ra bản thân, nên đặt câu hỏi: Cái gì, điều gì quan trọng với em liên quan đến không gian và môi trường vật lý xung quanh?

Môi trường cảm xúc liên quan đến những điều làm trẻ vui, buồn, cảm thấy an toàn, tự tin, hay làm trẻ lo lắng sợ hãi. Để giúp học sinh khám phá, hãy đặt với các em những câu hỏi: học sinh đánh giá cao khi người khác làm gì cho bản thân? Chẳng hạn người khác động viên, nêu ra những thành công, để ý đến những cảm xúc của em, hỗ trợ em lúc gặp khó khăn; hay nêu ra những khuyết điểm, để em tự xoay xở, nghiêm túc với em, đặt ra cho em những giới hạn, để em yên tĩnh khi không thành công… Mỗi trẻ mỗi khác, nên cần phát hiện ra cái riêng của từng trẻ. Điểm chung liên quan đến khía cạnh này là người lớn nên tạo cho con em mình một môi trường cảm xúc an toàn, nhiều yêu thương, giúp trẻ tự tin, có một hình ảnh tích cực về bản thân. Một nghiên cứu đã chỉ ra rằng “học sinh sẽ hành động, dấn thân vào việc học,  khi chúng cảm thấy tự tin, cảm thấy mình có khả năng tiến bộ, có năng lực học hành, cảm nhận được hỗ trợ, được công nhận với những tài năng, năng khiếu riêng của mình (Baumier-Klarsfeld, 2016, tr. 233).

Môi trường xã hội là những yếu tố liên quan đến sự tương quan với người khác trong việc học tập, chẳng hạn để học một cách hiệu quả, trẻ thích học với các bạn, với giáo viên, trẻ thích hợp tác, thích cạnh tranh thi đua, thích đặt các câu hỏi, hay thích học một mình, học với sách, tài liệu. Những học sinh nghiêng về trí thông minh giao tế xã hội, sẽ rất thích học tập, cộng tác với người khác, nhưng những đứa trẻ thiên về nội tâm, lại thích học, tự tìm tòi, tự suy ngẫm, nghiên cứu một mình.

Môi trường trí tuệ liên quan đến cách thức đón nhận thông tin của trẻ. Người lớn có thể đặt câu hỏi để tìm ra cái riêng của con em mình là: Trẻ tiếp nhận thông tin trong điều kiện thế nào là hiệu quả nhất? Trẻ chỉ có thể khám phá, đón nhận một thứ trong một lần, hay nhiều thứ cùng lúc? Trẻ thích một tiếp cận có trình tự, được cấu trúc chặt chẽ kiểu I, II, III rồi 1.1, 1.2, 1.3… hay một tiếp cận toàn diện, nhiều quan điểm cùng lúc? Trẻ thích tiếp cận lý thuyết trước sau đó là các ví dụ cụ thể, hay thích những ví dụ trước sau đó mới đúc kết thành lý thuyết sau? Trẻ thích sự hài hước nhiều nghịch lý trong cách trình bày của giáo viên hay thích sự duy lý, nghiêm túc? Trẻ thích chia sẻ quan điểm với người khác hay thích đặt những câu hỏi về những điều được học với người khác?

Mỗi học sinh là một chủ thể duy biệt, và sự duy biệt này cũng thể hiện trong môi trường học tập với bốn khía cạnh như đã nêu. Không có một môi trường lý tưởng chung dành cho tất cả học sinh, mà cần “khác biệt hóa” trong việc thiết kế nên những môi trường lý tưởng với từng trẻ. Khi người lớn cùng trẻ tạo ra một môi trường lý tưởng phù hợp và tôn trọng sự duy biệt nơi con em mình, thì trẻ sẽ luôn có động lực vì được là chính mình trong cách học và cuộc sống nói chung.

Một yếu tố bổ sung trong chân dung học tập, là các loại hình thông minh của trẻ. Nhà tâm lý học người Mỹ Howard Gardner (xem Thomas, 1999) đã đưa ra lý thuyết đa thông minh, lý thuyết này được công nhận và áp dụng ngày càng rộng rãi trong giáo dục trên thế giới. Theo đó, mỗi cá nhân đều sở hữu một chậu hoa thông minh trong đó có tám cành hoa: ngôn ngữ, toán – logic, thiên nhiên, vận động, âm nhạc, giáo tiếp xã hội, nội tâm, không gian – thị giác. Có những cành đã nở hoa khoe sắc, tức là những loại hình thông minh nổi trội, đã hiển lộ, dễ dàng nhận thấy; nhưng cũng có những cành đang ở dạng búp, chờ ngày nở hoa, tức là những hình thức thông minh đang ở dạng tiềm ẩn, cần được khám phá, chăm bón, tạo điều kiện để phát triển. Nhà trường và gia đình cần giúp từng học sinh khám phá ra chậu hoa các trí thông minh của mình để có cách thức chăm sóc phù hợp nhằm làm cho cả chậu hoa nở rộ, tô đẹp cho chính học sinh và cả xã hội. Đó cũng là một trong những cách thức tạo ra và duy trì động lực học tập nơi trẻ.

 

Trách nhiệm và động lực

 

Trẻ sẽ có động lực khi thấy mình có liên quan và có trách nhiệm với việc học. Như vậy, người lớn phải làm sao để trẻ cảm thấy có sự liên đới, thấy mình chính là “tác giả” hay đồng tác giả của những gì được học, của những mục tiêu, các kế hoạch học tập, cũng như nội dung chương trình giảng dạy, chứ không phải là “tờ giấy trắng” thụ động, chịu sự áp đặt hoàn toàn của người lớn.

Để có điều này, cha mẹ, giáo viên nên thường xuyên làm cho trẻ suy nghĩ về mục tiêu, ý nghĩa và các lợi ích của sự học. Chẳng hạn làm cho trẻ thấy được việc học một điều cụ thể nào đó giúp ích gì cho trẻ, liên quan gì đến trẻ ngay hiện tại và trong tương lai. Hay nói cách khác, cùng trẻ đi tìm câu trả lời cho câu hỏi căn bản: Học để làm gì? Câu trả lời phải đơn giản, phù hợp với lứa tuổi và liên quan đến cuộc sống hằng ngày của trẻ, ví dụ, học tiếng Việt là để có thể đọc được những nhãn dán trên các sản phẩm khi con đi siêu thị, để đọc những cuốn sách con yêu thích, để trả lời email, tin nhắn của bạn bè; học toán để biết tính tiền túi khi mua một món đồ, để biết cộng các khoản chi tiêu trong gia đình hằng tháng, v.v.

Liên quan đến cách học cũng vậy, để làm cho trẻ thấy mình có sự liên đới, người lớn có thể đặt câu hỏi: “Theo con, làm thế nào để học được điều này một cách tốt nhất ?” Từ những trả lời của trẻ, người lớn giúp trẻ tìm ra những cách học tốt nhất phù hợp với từng em, và từng vấn đề cụ thể như đã trình bày ở trên.

Tóm lại, người lớn không lảng tránh những câu trả lời khi trẻ đặt ra các câu hỏi về việc học, về cách học. Và nếu trẻ không đặt các câu hỏi thì người lớn nên thường xuyên đặt câu hỏi với trẻ để giúp trẻ suy nghĩ về mục tiêu và ý nghĩa của những điều đang học. Nếu cả trẻ và người lớn tìm không ra lợi ích, ý nghĩa của một môn học, của một kiến thức nào đó với chính trẻ ở hiện tại hay trong tương lai một cách rõ ràng, thì nên xem xét lại nội dung chương trình giảng dạy.

Mục tiêu học tập và động lực

 

Học sinh sẽ cảm thấy có trách nhiệm và có động lực, khi các em có mục tiêu học tập rõ ràng. Mục tiêu (ngắn hạn, trung hạn và dài hạn) đó phải là của trẻ, xuất phát từ trẻ, chứ không phải là của cha mẹ, giáo viên hay nhà trường. Nếu mục tiêu chỉ là sự áp đặt một chiều đến từ người lớn, thì trẻ sẽ không có động lực bởi lúc đó học sinh sẽ thấy học hành là vì người khác và cho người khác chứ không phải vì bản thân và của bản thân. Mục tiêu phải khả thi, có một chút tham vọng, và liên quan đến lợi ích của học sinh. Thay vì áp đặt, người lớn cần tin tưởng vào trẻ, vào khả năng tự đánh giá bản thân nơi trẻ, cùng trẻ xây dựng các mục tiêu, để trẻ tự quyết tham gia các hoạt động giáo dục, thể hiện bản thân.

Người lớn có thể đặt những câu hỏi như: mục tiêu của trẻ với môn học này (với học kỳ này, năm học này hay cấp học này) là gì? Tại sao trẻ lại muốn như thế? Từ những câu trả lời, người lớn có thể bàn thảo, góp ý với trẻ, cùng trẻ thiết kế nên những mục tiêu phù hợp với bản thân, làm cho trẻ thấy được chính trẻ là tác giả, hay ít nhất là đồng tác giả của những mục tiêu học tập, chứ không phải học vì người khác hay cho người khác.

Xét về mặt não bộ, “khi trẻ phải chọn một nhiệm vụ và những thứ cần để hoàn thành nhiệm vụ này, trẻ sẽ cảm thấy có sự liên đới nhiều hơn, trẻ sẽ có một cái nhìn tích cực về việc học, về mục tiêu của mình. Có sự phóng thích của hai chất endorphin (dopamine và serotonin), chúng liên quan đến trạng thái tự tin và mức độ thấp của stress. Ngược lại, khi trẻ thiếu đi sự lựa chọn, trẻ sẽ cảm thấy bị gò bó; bộ não sản sinh ra chất dẫn truyền thần kinh (chất cường giao cảm / norepinephrine) có hiệu ứng ức chế mạnh. Trong tình trạng này của não bộ, tinh thần đi xuống, hiệu quả học tập kém, động lực bị suy sụp” (Hourst, 2014, tr. 174).

 

Kết luận

 

Động lực học tập nơi học sinh không bao giờ phát triển theo một đường thẳng từ dưới lên, mà là một đồ thị hình sin, có lúc lên cao, tinh thần khí thế hừng hực, nhưng cũng lắm lúc đi xuống, tinh thần chán nản, cơ thể mệt mỏi. Điều quan trọng là giúp trẻ ý thức được ý nghĩa của việc học, ý thức được tâm trạng lên xuống là điều bình thường, ý thức được những thứ xung quanh có thể tác động lên cảm xúc và suy nghĩ của bản thân, có được những kỹ thuật (như hít thở, yoga, nghỉ ngơi, những động tác thư giãn…) để lấy lại năng lượng, điều chỉnh tinh thần, lướt thắng những khó khăn, những cảm xúc tiêu cực và sự nhụt chí nhất thời, duy trì một mũi tên động lực phát triển đi lên xét về đường dài.

Người lớn cũng cần phân biệt giữa chuyện con em mình thiếu động lực và chuyện thiếu kỹ năng, chẳng hạn trẻ không biết làm thế nào để chủ động sắp xếp việc học, việc nhà…). Trong trường hợp thiếu kỹ năng, người lớn cần huấn luyện kỹ năng cho trẻ (đây lại là một chủ đề khác).

Tóm lại, khi người người lớn chúng ta thực sự đặt trẻ làm trung tâm, thật sự quan tâm đến lợi ích của trẻ, thực sự tôn trọng sự duy biệt nơi trẻ, xem trẻ là một chủ thể chủ động tương tác, và tham gia vào quá trình trình giáo dục, từ việc xác định nội dung chương trình, mục tiêu học tập, môi trường học tập và cách thức học tập, thì trẻ sẽ cảm thấy được tôn trọng, có sự liên đới, có trách nhiệm và những điều này mang lại động lực bên trong, có tính lâu dài nơi trẻ.

Việc giúp học sinh tìm ra “chân dung học tập” của riêng mình và cho phép các em học hành với chân dung đó, là công việc của người làm giáo dục (giáo viên, phụ huynh và những tác nhân khác). Công việc này cần “khác biệt hóa”2, bởi không có một mẫu số chung, một chân dung lý tưởng chung dành cho tất cả các trẻ. Đây là công việc thuộc nội dung “học về sự học”3, chứ không phải là việc truyền tải kiến thức.

Công việc này là một nghệ thuật, phải được thực hiện với từng con người cụ thể riêng biệt, chứ không phải là một công thức chung được áp đặt hàng loạt. Sự áp đặt đồng loạt là cách hủy hoại nhanh nhất động lực của cá nhân, làm ức chế, ngăn cản khả năng tiềm tàng của hàng triệu bộ não trẻ thơ vốn được Thượng đế ban tặng một cách hào phóng và công bằng. Áp đặt cũng không phải là cách để hệ thống giáo dục tạo ra những triết gia, những nhà khoa học, những nhà nghệ thuật với những phát minh, phát kiến, những đóng góp lớn cho đất nước và thế giới.

 

1Đăng trên Tia Sáng (số 13, ngày 5/7/2020).

2 Tác giả đã trình bày trong bài “Khác biệt hóa trong giáo dục” đăng trên Tia Sáng (số 14 ngày 5 /8/2020).

3 Tác giả đã trình bày trong bài “Học về sự học” đăng trên Tia Sáng (số 15 ngày 5 /9/2020).

 

Tài liệu tham khảo

Baumier-Klarsfeld, A. (2016). Réveiller de désir d’apprendre. Paris: Albin Michel.

Hourst, B. (2014). J’aide mon enfant à mieux apprendre. Paris: Eyrolles.

Giordan, A. & Saltet J. (2010). Changer le collège c’est possible!  Paris: Play Bac Éditions.

Thomas, A. (1999). 7 loại hình thông minh – Nhận biết và phát triển trí năng tiềm ẩn (Dịch bởi Mạnh Hải và thu Hiền, 2018). Hà Nội : Nxb : Lao Động – Xã hội.

Nguồn: Tạp chí Tia Sáng số 02/10/2020

Học về sự học

 Nguyễn Khánh Trung

Cá nhân nào cũng phải học và quốc gia nào cũng phải tổ chức dạy và học. Quan niệm về sự học và cách thức học tập khác nhau đã tạo ra nguồn chất lượng con người khác nhau và do đó, tạo ra vị trí của các quốc gia cũng khác nhau.

Lẽ thường, khi chúng ta muốn bắt tay khởi sự việc gì, nhất là những việc hệ trọng, thì chúng ta sẽ học về cách để làm điều đó. Chẳng hạn muốn mở một công ty thì cần học về cách thức quản trị, tiếp thị, gọi vốn… Càng học kỹ càng về những điều này, người ta càng có cơ hội thành công. Thế nhưng logic thông thường này lại không được áp dụng cho sự học, nhất là tại Việt Nam như lâu nay, mặc dù sự học là quan trong và mang tính lâu dài đối với cá nhân và xã hội như đã nói. Người lớn cứ chăm bẵm chuyển tải các kiến thức cho trẻ em, bắt các em học, thâu nạp những gì người lớn muốn, mà không lưu ý trang bị cho học sinh các năng lực để các em biết cách học thế nào, sử dụng phương pháp nào, công cụ nào, nguồn lực nào phù hợp với bản thân nhằm tự xây tạo nên “vốn văn hóa” của mình một cách đúng và hiệu quả nhất. Nghĩa là nhà trường chưa quan tâm đủ về việc dạy và học về chính sự học (apprendre à apprendre).

 

Học về sự học là gì?

 

Sự học là bao la, nên cũng có vô số điều đáng nói khi bàn đến việc học thế nào. Người học là duy biệt xét về nhiều mặt1 nên cần khác biệt hóa trong cách thức tổ chức giảng dạy2, và cả trong phương cách học tập. Vậy nên, học về sự học trước hết là học về bản thân: học nhận diện các đặc điểm tâm thể lý, loại hình thông minh nổi trội và tiềm ẩn, cách thâu nhận thông tin… để tìm ra “chân dung học tập” của riêng mình; đó còn là việc học về não bộ, học để tự tin, học cách tập trung, học cách tự chăm sóc cơ thể, học cách giữ cân bằng trong cuộc sống, học cách chống stress, cách bảo vệ mắt, tai và lưng, cách tự bơm thêm động lực. Học về sự học còn là học về cách thức thức tổ chức, học tập thế nào ở trường, ở nhà và ở ngoài xã hội một cách hiệu quả nhất, chẳng hạn học về phương pháp, về những điều cụ thể như học cách đọc, cách viết, cách tra từ điển, cách trình bày, thuyết phục người khác, cách phản biện, cách đặt câu hỏi, cách đặt giả thuyết, cách tra cứu và kiểm chứng thông tin, cách chuẩn bị ba lô đến trường, cách nói chuyện với thầy cô giáo và cha mẹ, cách làm việc nhóm, cách tự chủ, cách nhờ sự hỗ trợ của người khác khi cần, cách thi cử, cách lập kế hoạch trong học tập và cuộc sống … (Xem Giordan, 2016).

Trong chương trình cải giáo dục hiện nay của các nước mà tôi biết như Pháp, Phần Lan và cả Việt Nam, Học về sự học đã được nhấn mạnh rất nhiều. Tôi xin lấy giáo dục Pháp như một ví dụ.

 

Vị trí của học về sự học trong chương trình, nội dung giảng dạy tại Pháp

 

Chương trình cốt lõi mới của giáo dục phổ thông Pháp được áp dụng từ năm học 2017 – 2018 bao gồm năm lĩnh vực, cụ thể:

Lĩnh vực 1: Các ngôn ngữ để tư duy và truyền thông trao đổi với nhau;

Lĩnh vực 2: Các phương pháp và công cụ để học tập (học về sự học);

Lĩnh vực 3: Đào tạo con người và công dân;

Lĩnh vực 4: Các hệ thống tự nhiên và kỹ thuật (các kiến thức và kỹ năng về khoa học tự nhiên và kỹ thuật)

Lĩnh vực 5: Các biểu trưng của thế giới và hoạt động của con người.

Trong 5 lĩnh vực, thì lĩnh vực 2 liên quan đặc biệt đến “học về sự học". Các kỹ năng liên quan không gói gọn trong một môn học hay một vài chuyên đề mà là một phần nhiệm vụ chính yếu của toàn bộ chương trình, thể hiện bằng những yêu cầu về kỹ năng và được đo lường, đánh giá một cách cụ thể thông qua từng bài học trong tất cả các môn học và các hoạt động học tập.

Dưới đây, tôi xin lấy sách “Lịch sử – Địa lý – Giáo dục đạo đức và công dân lớp 6”, xuất bản năm 2016, đang được sử dụng tại Pháp như một ví dụ để làm rõ hơn cách người Pháp triển khai giáo dục các kỹ năng này cho học sinh của họ một cách cụ thể thế nào.

Ngay sau phần giới thiệu về các tác giả (có trên 200 tác giả tham gia và số đông là các giáo viên phổ thông đang trực tiếp giảng dạy, với sự cộng tác của hầu hết tất cả các Phòng giáo dục (academie) địa phương trong nước) là 16 trang giới thiệu về cơ cấu, tóm tắt nội dung, cách tiếp cận, cách thức đánh giá, cách thức sử dụng cuốn sách và phương pháp học dành cho học sinh.

Sách căn dặn học sinh với những điều rất cụ thể chẳng hạn như: - Tớ xem thời khóa biểu và lịch của mình để chuẩn bị ba lô vào tối hôm trước; - Trong ba lô, tớ luôn mang theo hộp đựng đồ dùng học tập, sổ liên lạc, lịch, vở nháp và một số giấy trắng để làm bài kiểm tra ...

Sách đề nghị học sinh cần phải làm thế nào khi ở trường và ở nhà, chẳng hạn:  - Tớ nghỉ một chút khi ở trường mới về trước khi làm bài tập; - Tớ học ở những nơi yên tĩnh; - Tớ lấy lịch và hộp đựng đồ dùng học tập ra; - Tớ tắt điện thoại di động, máy tính, truyền hình… (tr. 18).

Xuyên suốt các bài học trong sách có năm hoạt động: tranh luận, đóng vai, thuyết trình, biện luận và thực hiện những chọn lựa và nghiên cứu. Từ khóa chính trong từng trang sách là “compétence” (năng lực, kỹ năng). Các năng lực được chia thành bốn mức khi đánh giá học sinh: mức 1 là chưa đạt; mức 2 là còn yếu; mức 3 là thỏa mãn và mức 4 là đạt.

Nhiệm vụ của mỗi phần, mỗi chương sách là trang bị cho các học sinh một số năng lực cụ thể, đó là các năng lực về làm việc nhóm, các năng lực của nhà nghiên cứu như biết đặt câu hỏi, thiết lập các giả thuyết, kiểm chứng, biện luận, khai thác các tài liệu, xác định thời gian, không gian, viết, trình bày…

Phần cuối của mỗi chương luôn có phần bài tập và phần để các học sinh tự đánh giá một số năng lực của bản thân. Trong các phần luôn có hộp thông tin (box) quan trọng dẫn các em đến các trang web để tải một ứng dụng miễn phí nhằm sử dụng vào việc học hay để làm bài tập, xem một phim tài liệu, một bộ sưu tập của bảo tàng số…

Xin lấy chương (bài) 1 “Khởi đầu của loài người” để trình bày rõ hơn.

Trong bài có các phần:

Trước hết là giới thiệu cách học với những yêu cầu, chỉ dẫn như : chỉ dẫn học sinh truy cập web để xem video tài liệu "Sự phiêu lưu của những con người đầu tiên", theo dõi các phát hiện mới nhất của những phát hiện mới nhất của các nhà nghiên cứu sinh học cổ và khám phá những sưu tầm mới của bảo tàng về Con Người; một bài trắc nghiệm ngắn để giúp học sinh nhận biết những gì mình có liên quan đến chủ đề ; mục tiêu của bài học và những năng lực mà học sinh sẽ phải đạt được thông qua việc học bài này: năng lực 1: biết và sử dụng được các thuật ngữ thích hợp; năng lực 2: sử dụng được một tài liệu; năng lực 3: làm việc nhóm; và năng lực 4: biết tự định vị trong thời gian. (tr. 24 – 25).

Phần kế tiếp là trình bày những kiến thức nền tảng giúp học sinh làm căn cứ với những hình ảnh, sơ đồ, bản đồ, số liệu, mốc thời gian và một “hồ sơ nghiên cứu” (dossier – enquete). Trong box đầu của phần này, học sinh được yêu cầu nhập vai như thành viên của nhóm nghiên cứu đã phát hiện ra bộ xương hóa thạch năm 1984 có biệt danh là “Thiếu niên Turkana”. Nhiệm vụ của học sinh là làm việc nhóm để nghiên cứu và trình bày kết quả bằng một bài viết.

Để giúp học sinh làm điều này, trong một box khác, các tác giả sách giáo khoa đem ra những câu hỏi cụ thể chẳng hạn: Cái gì? Ở đâu? Trong tình trạng nào? Trong lớp đất nào? Tương ứng với thời kỳ nào? Học sinh có thể tìm các thông tin trong các mục sau đó như giới thiệu địa điểm khai quật phát hiện ra bộ xương, so sánh với các bộ xương người tiền sử khác, các công cụ lao động đầu tiên của người tiền sử. Sách cũng không quên hướng dẫn các học sinh tải ứng dụng để làm cho bài viết đẹp hơn với yêu cầu trình bày ngắn gọn bằng ngôn ngữ của lớp 6.

Phần cuối bài là một box gút lại với nội dung "Hoan hô! bằng cách thực hiện nghiên cứu này, tớ đã học được: -  làm việc nhóm;  -  tự đặt các câu hỏi và thiết lập cá giả thuyết; - kiểm chứng phương pháp của mình và biện luận". (tr. 19).

Như vậy có thể thấy, học sinh không bị yêu cầu học thuộc lòng các kiến thức có sẵn để đi thi, mà học để có năng lực, học phương pháp, học cách tư duy và thực hành của các nhà khoa học. Sách dành nhiều nội dung để chuyển tải các kỹ năng liên quan đến học về sự học, từ những công việc đơn giản như chuẩn bị cặp vở thế nào, cho đến công việc của các nhà khoa học như cách viết một bài báo khoa học thế nào. Học xong bài học, điều quan trọng không phải là các em phải nhớ các ngày tháng và những thông tin cụ thể liên quan đến các sự kiện lịch sử, mà biết cách tìm kiếm, thẩm định những thông tin đó, biết công việc của các nhà khảo cổ học, các nhà sử học thế nào. Tức là biết con đường và biết cách sử dụng các công cụ để tìm kiếm và công bố các kiến thức của mình.

 

Chương trình mới của Việt Nam

 

Cũng giống như Pháp và các nước khác, năm 2018, Bộ Giáo dục đã chính thức ban hành Chương trình Giáo dục Phổ thông tổng thể mới theo hướng phát triển phẩm chất và năng lực, theo đó có 5 phẩm chất chủ yếu và 10 năng lực cốt lõi cần phát triển nơi học sinh. Các năng lực liên quan đến “học về sự học” được thể hiện ở nhiều điểm, đặc biệt trong phần “tự học, tự hoàn thiện”, chẳng hạn như các yêu cầu đối với học sinh cấp trung học cơ sở là:

- Tự đặt được mục tiêu học tập để nỗ lực phấn đấu thực hiện. - Biết lập và thực hiện kế hoạch học tập;  lựa  chọn  được  các  nguồn  tài liệu học tập phù hợp; lưu giữ thông tin  có  chọn  lọc  bằng  ghi  tóm  tắt, bằng bản đồ khái niệm, bảng, các từ khóa;  ghi  chú  bài  giảng  của  giáo viên theo các ý chính.

- Nhận ra và điều chỉnh được những sai sót, hạn chế của bản thân khi được giáo viên, bạn bè góp ý; chủ động tìm kiếm sự hỗ trợ của người khác khi gặp khó khăn trong học tập.

rích dẫn trên là những điểm tiến bộ mà chương trình tổng thể mới đã đạt được về mặt lý thuyết. Điều quan trọng là những nội dung này sẽ được triển khai, chuyển tải thế nào trong các bộ sách giáo khoa mới sau này và trong thực hành giáo dục tại các cơ sở.

Điều đáng lo là hệ thống giáo dục của chúng ta lâu nay vận hành trong một cơ chế tập quyền với một chương trình, một bộ sách giáo khoa, thậm chí là một sách giáo án. Các cán bộ quản lý địa phương, các hiệu trưởng và các giáo viên được “bao tiêu” gần như toàn bộ kể cả tư duy. Liệu những con người quen với văn hóa “đồng phục” này có thể thay đổi thực sự trong cách nghĩ và cách làm chỉ qua những khóa bồi dưỡng ngắn hạn? Các trường sư phạm đã và đang đào tạo các giáo viên thế nào, các giáo sư đào tạo các giáo viên “thế hệ mới” liệu có mới thực sự không? Bộ Giáo dục có phân quyền đủ để các giáo viên có thể sáng tạo trong công việc hằng ngày của họ không?

Tập tính tập thể và thói quen cá nhân cũ đã ăn sâu bám rễ từ nhiều năm, sức ì của nó là rất lớn. Tôi sợ rằng quán tính của hệ thống cũ sẽ nghiền nát tất cả các cố gắng đổi mới nếu chúng ta không có cách làm phù hợp.

Tóm lại, làm việc gì, nhất là những việc quan trọng, muốn thành công thì nhất thiết phải học cách làm, học phương pháp làm. Học – dạy lịch sử thì không những học cách thâu nhận các kiến thức lịch sử một cách hiệu quả, mà còn để tập tành cho các em các kỹ năng và khả năng của các nhà sử học: biết nghiên cứu, biết đọc các dữ liệu lịch sử, biết phản biện và tư duy độc lập, biết trình bày bằng văn bản và bằng lời các vấn đề lịch sử.

Nắm bắt phương pháp học là một sự giàu có nơi người học. Khi người học hiểu biết về bản thân, hiểu biết về sự học, nắm chắc cách học, cách nghiên cứu thì họ có thể tự học mọi nơi và suốt đời. Điều này đặc biệt có ý nghĩa trong thời đại thông tin và kỹ thuật số hiện nay, cũng như bản chất duy biệt của từng học sinh.

Không phải ngẫu nhiên mà người trẻ tại các nước phát triển nói chung và Pháp nói riêng thường tỏ ra tự chủ, có chính kiến, biết làm việc nhóm và hợp tác với người khác một cách hiệu quả. Trong khoa học, họ có nhiều phát minh, nhiều công bố quốc tế,… vì tất cả những điều này đã được luyện tập rất kỹ trong chương trình giáo dục phổ thông mà những điều trình bày trên là một minh chứng. □

---

1 Tác giả đã trình bày trong bài viết “Người học là ai?” đăng trên Tia Sáng (số 13, ngày 5/7/2020).

2 Tác giả đã trình bày trong bài “Khác biệt hóa trong giáo dục” đăng trên Tia Sáng (số 14 ngày 5 /8/2020)

 

Tài liệu tham khảo

Giordan, A. (2016). Học thế nào bây giờ - Chiến lược phát triển bản thân và thành công trong việc học dành cho học sinh cấp 2 (Nguyễn Khánh Trung dịch năm 2017). Hà Nội: Nxb: KHXH.

Blanchard, E., & Mercier, A., và cộng sự. (2016). Histoire – Geographie – Enseignement moral et civique. Lyon: Editeur de manuels scolaires collaboratifs et innovants.

Sahlberg, P. (2015). Bài học Phần Lan 2.0 (Đặng Việt Linh dịch năm 2016).

Bộ Gd & ĐT. (2018). Chương trình giáo dục phổ thông – Chương trình tổng thể.

Bộ GD & ĐT. (2018). Chương trình giáo dục phổ thông – Môn lịch sử.

Cách làm trong đổi mới giáo dục của ta khác với Phần Lan. Người Phần Lan chủ trương đổi mới các trường và khoa sư phạm trước khi đổi mới giáo dục phổ thông của họ rất lâu. Chính những giáo viên thế hệ mới được đào tạo chất lượng này là những chủ thể chính phát động, thúc đẩy, và triển khai các thay đổi (Pasi Sahlberg, 2016), chứ những thay đổi không đến từ trên và các giáo viên phải chạy theo một cách thụ động.

Nguồn: Tia Sáng (số 15 ngày 5 /9/2020): https://tiasang.com.vn/-giao-duc/Hoc-ve-su-hoc-25495