"Biết mấy dòng thơm mở giữa đường..." *

Bùi Văn Nam Sơn

Theo Heidegger, trong "Bản chất của Chân lý" (1931-32), ta vốn sống "trong thế giới", không hề có sự phân ly, cô lập giữa đầu óc và thực tại, và không bao giờ "nhìn thấy" thế giới hoàn toàn đúng hoặc hoàn toàn sai cả. Đúng hơn nên nói: con người "khai mở" chân lý từ nhiều viễn tượng, gồm nhiều mức độ thấu hiểu khác nhau, chen lẫn ánh sáng lẫn bóng tối. Sự khai mở ấy là vô tận và thực tại là phong phú đến khôn dò.

Trong một giờ học, triết gia Martin Heidegger (1889-1976) đặt câu hỏi: nếu giả thử một người thời nguyên thủy bước vào lớp học của chúng ta ngày nay, người ấy sẽ "nhìn" và "thấy" những gì? Chắc hẳn người ấy sẽ "nhìn" như chúng ta thôi: bàn ghế, bảng đen, sách vở, giấy bút... Nhưng sẽ "thấy" khác! Bàn và bảng đen có thể là những tấm khiên che rất tốt khi săn thú, ghế là vũ khí, sách vở, giấy bút là những vật lạ lùng chưa biết để làm gì, và nếu có quạt và đèn, chúng có thể là những gì thần linh, đáng để thờ phượng! Về một phương diện, người ấy "sai", xét theo cái "thấy" của chúng ta. Nhưng thật ra, người ấy chỉ "thấy" khác, bởi mọi sự vật xuất hiện ra đâu phải là những tri giác rời rạc, vô nghĩa, trái lại, luôn kết thành một mạng lưới ý nghĩa theo "nhãn quan", trong "thế giới cuộc sống", của mỗi người. Người nào chưa bao giờ nhìn xe hơi, máy bay, sẽ thấy chúng bằng con mắt khác, có khi rất mới mẻ, độc đáo, khác với những người đã quá quen thuộc, theo lối mòn. Ai không tin, xin cứ đến với các thi sĩ, như Cao Bá Quát "thấy" dòng sông Hương: "Trường giang như kiếm lập thanh thiên" hay Lưu Trọng Lư "thấy" ngược lại: "Mắt em là một dòng sông"!

Từ cách hiểu khác về "chân lý"
Quan niệm thông thường của ta về chân lý là sự trùng hợp giữa đầu óc của ta và thực tại. Theo mô hình này, đầu óc một đàng, thực tại một nẻo, vấn đề là phải làm cho cả hai đối ứng với nhau. Nhưng, theo Heidegger, trong "Bản chất của Chân lý" (1931-32), ta vốn sống "trong thế giới", không hề có sự phân ly, cô lập giữa đầu óc và thực tại, và không bao giờ "nhìn thấy" thế giới hoàn toàn đúng hoặc hoàn toàn sai cả. Đúng hơn nên nói: con người "khai mở" chân lý từ nhiều viễn tượng, gồm nhiều mức độ thấu hiểu khác nhau, chen lẫn ánh sáng lẫn bóng tối. Sự khai mở ấy là vô tận và thực tại là phong phú đến khôn dò.
Trong thực tế, ta không nhìn thấy một mớ hỗn mang, mà nhìn thấy cây cối, nhà cửa, sông núi, trăng sao, tức luôn "thấy" cái gì đó "như là" cái gì đó. Chính cái cấu trúc "như là" ấy qui định nhãn quan của ta, vừa cho thấy năng lực diễn giải của ta về thế giới (điều kiện thiết yếu để sống còn), vừa cho thấy sự hữu hạn của mọi tầm nhìn. Nhưng dù sao, để diễn giải, phải có một không gian mở. Đất đá vô tri không biết mình là ai. Thú vật không biết đặt câu hỏi "tại sao" vì không vươn lên khỏi được cái trước mắt. Ta sở dĩ nhận thức được sự vật theo một cách nào đó là nhờ ở trong không gian mở cho sự gặp gỡ của đôi bên. Đúng hay sai, phong phú hay nghèo nàn, sâu sắc hay hời hợt tùy thuộc vào sự mở ngỏ này. Vì thế, sự mở ngỏ xứng đáng được gọi là bản chất của chân lý theo nghĩa chặt chẽ nhất. Vì sự mở ngỏ đòi hỏi sự tự do, nên cũng có thể nói bản chất của chân lý là tự do. Tự do có nghĩa là mở lòng ra đón nhận sự khai mở của thực tại. Hay nói cách khác, bản chất của chân lý là hãy để cho thực tại, cho sự vật có thể xuất hiện ra cho ta đúng với thực chất của chúng, mà không qui giản chúng một cách thô bạo thành sự méo mó, dị dạng, dù việc này không dễ dàng tránh khỏi.
Với cách nói có vẻ ngược đời, Heidegger cho rằng bản chất của chân lý thật ra không phải là chuyện của con người, mà của chính bản chất. Bản chất của thực tại tự xuất hiện ra, vừa khai mở, vừa giấu mình, khiến ta phải tập làm quen với sự tương tác giữa ánh sáng và bóng tối, giữa vùng được khai quang và vùng bị che phủ. Tư duy như thế sẽ không chỉ thường xuyên mang lại cho ta những khái niệm, hình ảnh mới mẻ, mà còn thay đổi quan hệ của ta với thực tại. Thực tại, mỗi lần xuất hiện hay "khai mở" cho ta, là một "sự biến" khiến ta bỡ ngỡ, kinh ngạc như mới gặp lần đầu (trong ví dụ về người nguyên thủy bước vào lớp học). Cũng là một sự "tương ứng", nhưng không tĩnh tại như cách nhìn truyền thống, mà như một sự dọn mình từ cả hai phía để sẵn sàng trao và nhận thực tại như một quà tặng ân cần (như sông Hương chỉ "ban tặng" thanh trường kiếm cho người có đủ khí độ là Cao Bá Quát). Lần đầu tiên, bằng lối chơi chữ tế nhị dựa vào sự gần gũi ngữ âm giữa hai động từ trong ngôn ngữ Âu châu, Heidegger đồng nhất "suy tư" (denken/thinking) với sự "biết ơn" (danken/thanking)!
Một quan niệm như thế không thể không ảnh hưởng sâu đậm đến tư duy giáo dục độc đáo của Heidegger.

Cẩm nang dạy con từ nước Nhật

Nguyễn Quốc Vương

25/05/2015 - 16:39 PM

LTS: Sổ tay giáo dục gia đình do Bộ Giáo dục, Văn hóa, Thể thao, Khoa học và Công nghệ Nhật Bản biên soạn và phát hành năm 2010 là tài liệu có tính chất “cẩm nang” dành cho các cha mẹ đang nuôi dạy con. Tài liệu quan trọng này hiện được cấp phát tới tận tay các gia đình có nhu cầu. Dưới đây là một vài đoạn trích trong Sổ tay giáo dục gia đình, tập 1. Sách do Nguyễn Quốc Vương, nghiên cứu sinh đại học Kanazawa - Nhật Bản dịch và giới thiệu, sắp phát hành tại Việt Nam. Tựa chính và các kỳ do Người Đô Thị đặt.

Cuốn “Sổ tay giáo dục gia đình” này được biên soạn nhằm trợ giúp các bậc cha mẹ có con ở độ tuổi từ sơ sinh đến trước khi đi học trong việc làm sâu sắc sợi dây tình cảm giữa cha mẹ với con cái và giáo dục nên những con người có tâm hồn phong phú. Cuốn sổ tay này viết về những điều liên quan tới giáo dục gia đình và nuôi dạy con cái mà chúng tôi mong muốn từng gia đình suy ngẫm và thực hiện. Mong rằng các bậc cha mẹ hãy đọc nó và coi nó như là căn cứ trong việc nuôi dạy con. Ngoài ra chúng tôi cũng mong những người ở bên các bậc cha mẹ đang nuôi con như ông, bà  và đông đảo những người khác cùng đọc nó. Việc nuôi dạy trẻ rất vất vả nhưng nó cũng đem lại nhiều niềm vui và hạnh phúc lớn lao. Nếu như cuốn sổ tay này góp được một phần nhỏ vào việc ấy, với chúng tôi đó thực sự là niềm hạnh phúc.

Kỳ 1: Trẻ em luôn tìm kiếm hơi ấm của cha mẹ

Gia đình là gì?
 Theo bạn, mơ ước số một của trẻ em là gì?
Khi hỏi trẻ em rằng “Em có mơ ước gì đối với gia đình của mình không?” thì cho dù là ở độ tuổi nào đi nữa, câu trả lời của phần đông các em đều là “được vui vẻ ở bên gia đình”. Một việc đương nhiên như vậy mà giờ đây đã trở thành ước vọng của trẻ em. Chúng tôi mong rằng các bạn trong tư cách là cha mẹ hãy tiếp nhận nghiêm túc hiện thực ấy. Cũng đã từng có thời người ta nghĩ rằng chỉ cần đem lại cho con cái những vật chất cần thiết là con cái đã được nuôi dạy nhưng giờ đây không thể có được những gia đình vui vẻ và bình yên nếu như thiếu đi sự hợp tác một cách có ý thức của gia đình.
Vì con cái và cũng vì bản thân mình, hãy một lần nữa cùng nhìn lại gia đình mình.

Thuyết hiện sinh: "Tiến lên để sống"

Bùi Văn Nam Sơn
 

Nhà triết học Pháp Jean-Paul Sartre (1905-1980),
từng từ chối giải Nobel văn chương năm 1964

Triết hiện sinh chia tay với triết học "trừu tượng". Nó quan tâm đến tính chủ thể cụ thể của con người, chứ không phải khái niệm trừu tượng về "chủ thể". Đó là lý do nhiều triết gia hiện sinh (như Sartre, Camus...) chọn hình thức văn nghệ (tiểu thuyết, kịch...) để đến gần hơn với đời sống thực, nói lên những băn khoăn, thao thức, đau khổ và lựa chọn trong "thân phận" làm người.

Trong thời gian nước Pháp bị phát xít Đức chiếm đóng, một sinh viên đứng trước sự lựa chọn khó khăn: trốn sang Anh để tham gia cuộc kháng chiến hoặc ở lại để chăm sóc người mẹ già yếu, cô độc mà anh là chỗ dựa duy nhất. Tham gia kháng chiến vì "đại nghĩa", nhưng chưa chắc đóng góp được gì nhiều. Ở lại vì đạo hiếu riêng tư, nhưng vắng anh, người mẹ chắc không thể sống sót. Anh có thể xin lời khuyên từ các vị linh mục, nếu anh là tín đồ. Nhưng, có linh mục cộng tác với địch, có linh mục kháng chiến và có cả linh mục trùm chăn. Chọn hỏi người nào cũng tức là mặc nhiên đã chọn trước câu trả lời! Nếu chọn hỏi Jean-Paul Sartre, người thầy giáo chủ trương thuyết hiện sinh, chắc hẳn Thầy Sartre sẽ trả lời: "Anh tự do. Anh hãy suy nghĩ, chọn lựa và tự chịu trách nhiệm về quyết định của mình!". Nói cách khác, chẳng có một nguyên tắc, một đạo lý có sẵn nào (triết học gọi là "tiên thiên"/a priori) quyết định hộ cho anh được cả. J. P. Sartre, trong luận văn nổi tiếng "Thuyết hiện sinh là một thuyết nhân bản" (1946, bản tiếng Việt của Đinh Hồng Phúc, sắp xuất bản) nêu trường hợp éo le ấy như một điển hình cho vô vàn tình huống nan giải của đời người, chẳng hạn: có nên bắn hạ một máy bay chở khách khi bị bọn khủng bố chiếm giữ và sắp lao vào chỗ đông người? Có nên ngăn cản sự tiến bộ của khoa học trong nghiên cứu tế bào gốc và nhân bản người? v.v.. và v.v..
Đặt con người trước những "hoàn cảnh ranh giới" của sự sợ hãi, lo âu, xấu hổ, ghê tởm, tội lỗi, bệnh tật, cô đơn, khủng hoảng để cảm nhận sự tự do vừa như gánh nặng vừa như nghĩa vụ, là tạo cơ hội cho con người đối diện với chính mình, tra hỏi về khả thể của tự do và phẩm giá ngay cả trong những cảnh huống ngặt nghèo nhất. Triết thuyết hiện sinh ít bàn trực tiếp về giáo dục ("rao giảng", "dạy dỗ" là những gì thật xa lạ với tinh thần thuyết hiện sinh!), nhưng, đúng như nhà giáo dục học R. Reichenbach nhận xét, "bất kỳ nhà giáo "giỏi" nào cũng đều là một nhà theo thuyết hiện sinh! Điều này người ta thường quên hay không hề biết đến. Nhưng thật đáng nhắc lại và không bao giờ là muộn! Tất nhiên, không có nghĩa là một nền sư phạm "hiện sinh chủ nghĩa" là hoàn toàn đầy đủ. Không, không ai bảo thế cả!"

Phần Lan “xóa sổ” các môn học Toán, Lý, Hóa...

  Trí Dũng (Theo Telegraph)  

10:00 - 01 tháng 4, 2015

Học sinh Phần Lan giờ đây có thể tụ tập dọc hành lang hoặc lên mạng để thảo luận những chủ đề lớn, thay vì ngồi lì trong lớp nghe giảng, chép bài.

 

Gần đây, chính phủ Phần Lan, một trong những đất nước có nền giáo dục hàng đầu thế giới, đã quyết định thực hiện một cuộc “cách mạng” trong dạy và học khi “xóa sổ” các môn học toán, lý, hóa, lịch sử... truyền thống, thay vào đó là phương pháp dạy học theo những chủ đề rộng hơn.

Theo sáng kiến này, những giờ học theo từng môn riêng lẻ như trước đây sẽ không còn tồn tại, thay vào đó, học sinh Phần Lan sẽ được mặc sức thảo luận, khám phá, tìm hiểu về những chủ đề mang tính hiện tượng bao quát hơn, chẳng hạn như chủ đề về Liên minh châu Âu.

Trong những giờ học theo chủ đề này, học sinh sẽ không phải tập trung ngồi trong lớp học để nghe giảng mà có thể tụ tập bàn luận dọc hành lang hoặc lên mạng tìm hiểu, thu thập thông tin theo yêu cầu “học mà chơi, chơi mà học”.

Người gác cổng thiên đàng

Bùi Văn Nam Sơn

 

"Những sự khác biệt mà không thật sự tạo nên được những sự khác biệt thì không phải là những sự khác biệt"! Đó có lẽ là hạt nhân của triết thuyết dụng hành Mỹ, xem nguồn gốc của mọi việc là ở trong hành động, hướng đến kết quả của hành động và mời gọi hành động.

Vì thế, triết thuyết dụng hành không tra hỏi về những "sự thiện tối cao" hay những nguyên lý phổ quát, mà về sự khả biến của thế giới, về tính chất diễn trình của nó. Thế giới là "đề án", là "thử nghiệm", nên chìa khóa của sự tiến bộ không nằm trong quá khứ hay trong các giá trị cao xa như thói quen của triết học, mà trong việc thẩm định thực trạng. Nếu tương lai đặt nền móng trong hiện tại và con người có thể tạo nên cái mới bằng tư duy sáng tạo, thì con người cũng tự gánh chịu trách nhiệm, bởi phải tự mình cân nhắc trước những hậu quả của hành động. Chưa bàn đến lời phê bình có thể có đối với thuyết dụng hành: hành động của con người, kỳ cùng, có hướng theo những giá trị bất biến nào không, ta tập trung vào hai câu hỏi sau cùng trong triết thuyết giáo dục-hành động của John Dewey: bản chất của phương pháp và vai trò của nhà trường trong sự tiến bộ của xã hội.

BẢN CHẤT CỦA PHƯƠNG PHÁP

Dewey theo thuyết dụng hành, (thậm chí ông còn gọi là "thuyết công cụ"), vì thế, với ông, thế giới dựa trên kinh nghiệm và con người chỉ có thể học hỏi nếu biết nối kết kinh nghiệm với quá khứ và tương lai. Công thức nổi tiếng của ông: "giáo dục là kinh nghiệm liên tục được tái tạo". Vậy, kinh nghiệm là gì? Ông trả lời: đó là tiến trình tuần hoàn liên tục giữa hành động của ta và thế giới chung quanh. Một khi vòng tuần hoàn này gặp rắc rối, bị tắt nghẽn và không thể giải quyết bằng thói quen được nữa, ta gặp phải "vấn đề". Bấy giờ tình huống buộc ta phải suy nghĩ và tiến hành "có phương pháp". Phần đóng góp của tư duy phương pháp càng lớn, chất lượng giáo dục của kinh nghiệm càng cao. Để kinh nghiệm có thể trở thành "kinh nghiệm giáo dục", ta cần phân biệt hai loại kinh nghiệm: kinh nghiệm cấp một, bằng "thử và sai"; kinh nghiệm cấp hai, như là hệ thống và khoa học. Chỉ có kinh nghiệm cấp hai này mới có giá trị trong giáo dục. Ở cấp hai này, ta phải trải qua "toàn bộ hành trình tư duy" gồm năm bước:
-     nhận diện tình huống như là "có vấn đề";
-     làm rõ tình huống bằng cách xác định vấn đề và phác họa một kế hoạch.
-     nghiên cứu vấn đề, đặt và kiểm tra các giả thuyết;
-     suy nghĩ thấu đáo những hệ quả của giải pháp; và sau cùng
-     quyết định chọn một giải pháp, rồi lại kiểm tra lần nữa trước khi chấp nhận hoặc bác bỏ.

Vậy, chỉ khi ta suy nghĩ và hành động có phương pháp, ta mới thu thập tri thức và kinh nghiệm để tiến tới kinh nghiệm cao hơn, xa hơn.

Nước Nhật đã cải cách nội dung chương trình và sách giáo khoa phổ thông các môn xã hội như thế nào sau chiến tranh thế giới thứ hai?

 Nguyễn Quốc Vương

By npv • 26/03/2015 

 

Tính từ thời điểm năm 1945 tới nay, giáo dục Nhật  đã trải qua nhiều lần cải cách. Trong đó lần cải cách lớn nhất tạo nên bước ngoặt lịch sử cho dân tộc Nhật  xuất phát ngay sau khi  Chiến tranh thế giới thứ hai kết thúc và cuộc cải cách giáo dục gần đây nhất được đánh dấu bằng sự ra đời của Bản hướng dẫn học tập sửa đổi do Bộ giáo dục ban hành tháng 3 năm 2008. Bài viết này xin được điểm qua những nét lớn về sự thay đổi nội dung chương trình và sách giáo khoa phổ thông qua những lần cải cách ấy.

Vượt qua khủng hoảng
 Sau ngày 15-8-1945, giáo dục Nhật trải qua một khoảng thời gian “hỗn loạn” ngắn  do hậu quả của chiến tranh. Bất ngờ trước kết cục  chiến tranh, phần lớn  người dân Nhật chìm trong tâm trạng bi quan, chán nản và tuyệt vọng. Hai thành phố bị dội bom nguyên tử, nhiều trường học bị cháy vì những trận không kích của quân Đồng minh, kinh tế　đình trệ và nạn khan hiếm lương thực trở nên trầm trọng. Trong  tình thế ấy Bộ giáo dục Nhật đã nhanh chóng có những bước đi cần thiết để đưa họat động trường học trở lại bình thường. Tròn một tháng sau ngày Thiên hoàng tuyên bố đầu hàng vô điều kiện, Bộ giáo dục Nhật công bố bản “Phương châm giáo dục nhằm xây dựng nước Nhật Bản mới”. Bản phương châm 11 điểm  này nêu rõ nước Nhật cần xây dựng ngay một nền giáo dục mới để “loại trừ chủ nghĩa quân phiệt”, “giáo dục tư duy khoa học”, “làm sâu sắc văn hóa quốc dân”, “ xây dựng quốc gia hòa bình” và “đóng góp vào sự tiến bộ thế giới”. Bản phương châm cũng nêu lên những nguyên tắc cơ bản nhất trong việc xử lí nền giáo dục thời chiến,  tổ chức lại các đoàn thể học sinh, tái đào tạo giáo viên , tái tổ chức lại Bộ giáo dục…  Trong thời gian chờ sách giáo khoa mới xuất bản, Bộ giáo dục Nhật chỉ đạo các trường loại bỏ khỏi sách giáo khoa hiện hành những nội dung ca ngợi chủ nghĩa quân phiệt và đưa vào sử dụng đảm bảo cho kì học mới bắt đầu từ tháng 9 được tiến hành bình thường. Môn  Tu Thân vốn là môn học đóng vai trò  trụ cột  giáo dục cho học sinh lòng trung thành với Thiên hoàng và chủ nghĩa quân phiệt bị đình chỉ vĩnh viễn.

Qu'est ce qu'un bon prof ?

Clermont Gauthier

Mis à jour le 15/06/2011

La question des méthodes pédagogiques a toujours soulevé des discours passionnés. Au Québec comme en France, le débat fait rage autour des réformes de l’enseignement. De plus en plus de travaux soulignent l’impact d’un « effet-prof » sur les performances des élèves. À partir de travaux anglo-saxons, le chercheur québécois Clermont Gauthier propose des clés pour un « enseignement efficace », s’appuyant sur une pédagogie explicite. Au passage, il renvoie dos à dos la pédagogie traditionnelle, centrée sur la transmission de savoirs, et les pédagogies « centrées sur l’élève ».

Existe-t-il des pratiques pédagogiques plus efficaces que d’autres ? Qu’en est-il de l’influence de l’enseignant sur l’apprentissage des élèves ? Celle-ci est-elle plus ou moins importante que d’autres facteurs tels que le milieu familial, la motivation de l’élève, son potentiel intellectuel ?
Sur le continent nord-américain, un nombre imposant d’études converge vers les conclusions suivantes : l’école, plus particulièrement l’enseignant par la manière dont il gère sa classe et son enseignement, a une forte influence sur l’apprentissage des élèves. En améliorant les pratiques pédagogiques, on améliore le rendement scolaire des élèves, et particulièrement ceux provenant de milieux socio-économiques faibles. C’est ce qu’avait déjà montré, en 1993, la publication de trois chercheurs américains (« What helps students learn ? » (1)) qui, à partir d’une recherche de grande envergure, soutenaient que l’enseignant est le premier facteur d’influence sur l’apprentissage des élèves, à travers, d’une part, sa manière de gérer sa classe et, d’autre part, son rôle dans le développement des processus métacognitifsu des élèves.
Depuis, d’autres études ont permis de calculer la « valeur ajoutée d’un enseignant » sur les gains de performance des élèves, en tenant compte des autres facteurs comme le niveau socio-économique, l’origine ethnique, les expériences scolaires antérieures (2)…
En définitive, notre compréhension de l’enseignement a grandement évolué depuis une trentaine d’années. Nombre de recherches ont été conduites dans les classes où les comportements des enseignants ont été décrits, analysés, et leurs effets sur l’apprentissage des élèves mesurés et comparés. Les résultats de ces études sont assez constants et indiquent qu’il existe des stratégies pédagogiques plus efficaces que d’autres. Il semble en effet que les approches que l’on pourrait qualifier d’« instructionnistes » soient associées à de meilleures performances des élèves que les approches par découverte. Elles constituent ce que Barak Rosenshine et Robert Stevens (3) appellent un modèle général d’enseignement efficace. Bien loin de réduire la complexité de l’enseignement à une sorte de technique mécaniste, ce modèle a l’avantage de formaliser et de faire ressortir des éléments importants que les enseignants performants prennent en compte. Ces éléments, validés par des recherches récentes, sont comme des signaux ou des indices qui leur servent de repères pour guider leur action.