Khác biệt hóa trong giáo dục

 Nguyễn Khánh Trung

Khác biệt hóa trong giáo dục (différenciation pédagogique) hay giáo dục khác biệt hóa (la pédagogie différenciée) là một hình thức giảng dạy dựa trên bản chất duy biệt của học sinh*. Câu hỏi khó đặt ra là làm thế nào để có thể tổ chức được trong bối cảnh Việt Nam, với những lớp học có khi và có nơi trên 50 học sinh? Bài viết này xin thử đưa ra một vài phác thảo mang tính giải pháp.

Khái niệm khác biệt hóa

Trước hết, chúng ta cần hiểu khác biệt hóa trong giáo dục không phải là cá nhân hóa kiểu một thầy một trò, thầy kèm riêng cho từng cá nhân, được tổ chức giống nhau mọi nơi và với tất cả các loại hình kiến thức. Hình thức giảng dạy như vậy là một loại hình “đồng phục” khác, bất khả thi và cũng không cần thiết. Bất kỳ hình thức cố định cứng nhắc nào trong giáo dục, kể cả khác biết hóa, cũng có nguy cơ cản trở các loại hình khác và ngăn cản sự sáng tạo và không phù hợp với bản chất duy biệt của người học. 

Khác biệt hóa là một hình thức tổ chức giảng dạy dựa trên sự duy biệt và nhu cầu của từng học sinh. Nó phải linh động để có thể thích ứng với từng học sinh, từng nội dung giáo dục và hoàn cảnh của từng địa phương và trường học. Có những học sinh cần sự kèm cặp đặc biệt (những học sinh gặp khó khăn trong học tập, những học sinh có các vấn đề về tâm thể lý cần được kèm cặp riêng bởi các giáo viên được đào tạo đặc biệt…), nhưng cũng có những học sinh không cần giáo viên kèm riêng, thậm chí không cần giáo viên giảng bài theo kiểu truyền thống mới có thể hiểu bài, mà chỉ cần giáo viên hướng dẫn thì cũng có thể tự học, tự tìm tòi kiến thức. Việc học từ xa của đa số học sinh trên thế giới trong thời gian vừa qua bởi ảnh hưởng của dịch Covid-19 là một minh chứng về khả năng tự học của các em. Cũng vậy, sẽ có những kiến thức, những hoạt động giáo dục thích hợp với từng nhóm nhỏ như các kiến thức cần thí nghiệm, các kỹ năng cần thực hành, nhưng cũng có những loại thông tin, kiến thức có thể truyền thụ trong các hội trường lớn, tập trung hàng trăm, thậm chí hàng ngàn học sinh.

ách đây mấy năm, chúng tôi đã quan sát giáo dục Phần Lan, đất nước có một nền giáo dục phổ thông nổi bật nhất thế giới nhờ chất lượng của nó (Nguyễn Khánh Trung, 2015), một trong những đặc điểm quan trọng là người Phần Lan áp dụng khác biệt hóa trong giảng dạy một cách nhất quán. Điều này được thể hiện rất rõ trong các văn bản chính thức ở các cấp độ khác nhau cũng như trong các thực hành trong các trường học. Chương trình Cốt lõi quốc gia của Phần Lan nói về điều này như sau:

Khác biệt hóa là phương tiện căn bản nhằm thỏa mãn nhu cầu của các nhóm giảng dạy và sự khác biệt của học sinh thể hiện qua sự hướng dẫn. Chú ý đến những cách học, nhịp độ riêng khác nhau của học sinh, những nhu cầu riêng, những cảm xúc riêng của các em. Trong kế hoạch cũng phải tính đến sự khác biệt, môi trường riêng của học sinh nam, nữ, cá nhân của từng học sinh. Sự khác biệt được sử dụng nhằm gây ảnh hưởng lên động lực học tập của học sinh. Sự khác biệt hóa trong giảng dạy có thể cung cấp cho học sinh những kinh nghiệm, những thử thách của sự thành công, làm cho các em có những cơ hội phát triển và học tập theo thế mạnh của mình. 

Ba chiều kích chìa khóa của sự khác biệt hóa là những thay đổi, chiều sâu trong học tập và sự tiến bộ trong học tập. Sự khác biệt có thể tập trung vào các khía cạnh như nội dung giáo dục, giáo cụ và phương pháp áp dụng, cách làm việc, số lượng bài làm ở trường, ở nhà và thời gian có sẵn. Môi trường học tập và phương pháp có thể được điều chỉnh nhằm tạo cơ hội tham gia cho học sinh, cung cấp sự lựa chọn, việc sử dụng không gian, sự linh hoạt của nhóm học sinh... (Chương trình Cốt lõi Quốc gia về Giáo dục cơ bản - phần bổ sung sửa đổi 2011, tr. 5 - 6).

Trích dẫn trên đã trình bày khá rõ các chiều kích của khái niệm khác biệt hóa trong giảng dạy. Hiện nay người Phần Lan cũng đang đổi mới giáo dục và họ càng đẩy mạnh khác biệt hóa trong mọi khía khía cạnh, phòng học được thiết kế theo những không gian mở, tiện nghi, tạo ra nhiều lựa chọn khác nhau cho học sinh trong cách thức học tập dựa trên nguyên tắc tôn trọng sự duy biệt của học sinh.

Tổ chức giảng dạy

Như vậy, với hình thức khác biệt hóa, một giáo viên vẫn có thể phụ trách nhiều học sinh, nhưng hình thức tổ chức giảng dạy phải thay đổi theo nhu cầu của học sinh và theo tính chất của từng loại hình kiến thức và kỹ năng. Sự thay đổi này phải linh động, trong đó giáo viên phải được trao nhiều quyền và trách nhiệm, để cùng học sinh, tạo ra các hoạt động, thiết kế môi trường sư phạm để thúc đẩy các em tự học, tự nghiên cứu, tự phát triển về mọi mặt theo cách của mình.

Thay vì học theo truyền thống với thời khóa biểu chung và theo từng môn học, giáo sư Giordan đề nghị một thời khóa biểu linh động, cá nhân hóa, dựa trên nhu cầu của từng học sinh với bốn trục chính:
- Thời gian lãnh hội 
- Thời gian dành cho những học sinh bắt đầu và những học sinh cần đào sâu
- Thời gian trao đổi
- Thời gian dành cho sự hỗ trợ và kèm cặp (tutorat)

Nhà trường và mỗi học sinh đạt đến mục tiêu của mình xoay quanh bốn trục thời gian này.

Thời lượng linh động tùy theo mỗi hoạt động, có thể chỉ vài phút nếu đó là một ca tư vấn, kéo dài nửa ngày nếu đó là một hội thảo hay một bài tập thực hành (atelier), có thể kéo dài vài ngày nếu đó là thời gian “thực tập” cho một dự án văn hóa hay ngôn ngữ (chẳng hạn như thực hành tiếng Anh với các giáo viên nước ngoài, hay một chuyến “du học” bên ngoài nhà trường).

Các nội dung giảng dạy cần được nghiên cứu và thiết kế thành các hoạt động, chẳng hạn:
- Các bài tập cá nhân có hướng dẫn của giáo viên hay các anh chị lớn hơn trong trường.
- Các seminar chuyên đề
- Các hội thảo
- Các hoạt động thực hành theo nhóm 
- Các dự án
- Các buổi trao đổi kiến thức
- Các chủ đề theo tuần
- Họp nhóm lớp hằng tuần với giáo viên chủ nhiệm để nhìn lại, để bổ sung các kế hoạch cá nhân, nhóm… (Giordan, 2018, tr. 116)

Ngoài các hoạt động trên, học sinh có thể tham gia các tổ chức như các câu lạc bộ, các nhóm thiện nguyện để đào sâu một môn học nào đó, một ngôn ngữ nào đó, một kỹ năng nào đó, hay để củng cố văn hóa đọc, rèn luyện kỹ năng hùng biện, hay cùng nhau thực hiện một dự án thú vị nào đó được nhà trường và cộng đồng khuyến khích... 

Tất cả các học sinh theo các hoạt động trên và được quyết định bởi nhóm lớp nơi có giáo viên chủ nhiệm. Giáo viên phải có khả năng thấu hiểu từng học sinh của mình để hỗ trợ từng em thiết kế nên các kế hoạch ngắn hạn và dài hạn với các mục tiêu riêng dựa trên nhu cầu của từng em. Như vậy thời gian biểu được cá nhân hóa theo nhu cầu của học sinh. Các đơn vị nhóm lớp không đóng vai trò trung tâm như cách tổ chức giảng dạy truyền thống, mà chỉ là “nhà” với một số hoạt động cơ bản. Học sinh tham gia vào các hoạt động nói trên theo các kế hoạch khác nhau, nghĩa là các em có các bạn khác, các nhóm khác bên ngoài đơn vị lớp mà không nhất thiết là theo từng lứa tuổi. 

Các hoạt động nói trên được phụ trách bởi các giáo viên với sự hỗ trợ đắc lực của các “phụ giáo” là chính các học sinh trong trường, với sự hợp tác của các chuyên gia ngoài trường. Đó có thể là chính các phụ huynh có chuyên môn và khả năng, các tình nguyện viên đến từ các hội đoàn, các tổ chức thiện nguyện tại địa phương.

Học thầy không tày học bạn

Người Việt chúng ta có câu “học thầy không tày học bạn”, quả thật trong nhiều trường hợp, sự giúp đỡ của bạn cùng lứa, hay các anh chị lớn hơn cùng trường sẽ hiệu quả hơn so với giáo viên. Vậy nên giáo viên nên kêu gọi các học sinh hỗ trợ mình trong các hoạt động nêu trên. Những học sinh khi được phân công kèm bạn, hay đàn em, sẽ rất hãnh diện, và đây cũng là một cách học, một cách nắm bắt và nhớ bài rất hiệu quả đối với các học sinh đóng vai “phụ giáo” này. Một nghiên cứu đã chỉ ra, khi chúng ta nói lại hay viết lại những gì được học, chúng ta sẽ nhớ được 70% nội dung, khi chúng ta làm những gì được học, chúng ta sẽ nhớ tới 90% nội dung (Bath & Bourke, 2010, tr. 25). Việc kèm bạn là một cơ hội cho các học sinh thực hành cách học chủ động này.

Để kiến thức trở thành cái riêng của từng học sinh, hay nói cách khác để học sinh trở thành “tác giả” của sự học của mình, thì học sinh cần phải đối chiếu quan điểm, sự hiểu biết của mình với thực tế, với người khác, phải chủ động suy nghĩ, có chính kiến, có óc phản biện, có khả năng trình bày và thuyết phục người khác theo quan điểm của mình nếu mình cảm thấy sự hiểu biết của mình là chính xác, nhưng cũng cần có khả năng lắng nghe và thay đổi khi được người khác thuyết phục. Người khác ở đây có thể là giáo viên hay các bạn học khác, người khác ở đây cũng có thể là các tác giả của các tài liệu khoa học, hay các chuyên gia trong các chủ đề mà học sinh đang theo đuổi. Nhà trường cần tạo ra một môi trường với những “người khác” luôn có sẵn như thế để dẫn dắt, thúc đẩy và tạo ra sự thuận tiện cho việc học hỏi của học sinh.

Học nhóm, tham gia các hoạt động là những cơ hội cho học sinh thực hành những điều trên một cách tự nhiên, không cảm thấy bị áp đặt. Các kỹ năng trình bày, lập luận, diễn đạt, phản biện, truy vấn, đối chiếu cần trở thành những nội dung ưu tiên trong mục tiêu giáo dục đối với từng học sinh, cũng có nghĩa là đối với mục tiêu giáo dục của từng trường học và của quốc gia.

Lẽ dĩ nhiên, giáo viên được đào tạo vẫn luôn là quan trọng và đóng vai trò chủ chốt trong các hoạt động giáo dục. Trong hình thức giảng dạy này, giáo viên đóng vai người hướng đạo, những người hiểu biết về trẻ em, về não bộ, về tâm lý, về sự học để có thể hướng dẫn từng học sinh đi trên con đường đúng nhất. Người hướng đạo không chỉ phải thông thạo con đường mình đang hướng dẫn, mà còn phải hiểu biết các con đường gần đó trong khu vực để có thể hỗ trợ học sinh tốt nhất.

Kết luận

Như vậy, khi trong trường tổ chức những môn học xuyên lớp như đã nêu, với sự hỗ trợ của chính các học sinh và trong nhiều trường hợp là của các phụ huynh (những phụ huynh có chuyên môn được mời gọi cộng tác với nhà trường), hay các tình nguyện viên đến từ các đoàn thể và tổ chức thiện nguyện địa phương, khi giáo viên không phải giảng từ đầu đến cuối, thì giáo viên sẽ có nhiều thời gian, nghĩa là áp lực sĩ số học sinh không còn là trở ngại quá lớn trong việc thực hiện khác biệt hóa trong giáo dục (lẽ dĩ nhiên, một lớp học 50 học sinh không bao giờ là lý tưởng). Cũng có nghĩa là, chúng ta vẫn có thể thực hiện khác biệt hóa trong giảng dạy trong bối cảnh Việt Nam hiện nay.

Chúng ta đang trong tinh thần “Đổi mới căn bản và toàn diện”, các trường và các giáo viên đã được phân quyền nhiều hơn trước đây, tôi nghĩ nếu các giáo viên tận dụng tốt những không gian tự do của mình để thay đổi và làm thật tốt hình thức khác biệt hóa, thì sẽ tạo ra những hiệu ứng tích cực để thúc đẩy sự thay đổi từ dưới lên.

Một hình thức giảng dạy theo tinh thần mà bài viết ngắn này đã phác thảo sẽ tạo ra một môi trường giáo dục phong phú, nhiều lựa chọn, nhiều tương tác và kết nối, là môi trường phù hợp với cơ chế hoạt động của não bộ mà bài viết trước tôi đã đề cập. “Một môi trường ‘phong phú’ liên quan đến những kích thích và các mối tương tác, sẽ là thuận tiện cho việc học. Môi trường tạo thuận lợi cho việc gia tăng độ dày của vỏ não. Các nơ ron lớn lên và tự phân nhánh… (Giordan, 2016, tr. 87).
Xét về mặt xã hội, khác biệt hóa trong giáo dục cũng là một hình thức tạo ra “công bằng cơ hội” ngay trong trường học (công bằng trong giáo dục sẽ tạo ra công bằng xã hội) theo nghĩa các học sinh kém may mắn, gặp nhiều khó khăn sẽ được nâng đỡ và kèm cặp nhiều hơn so với các học sinh khỏe mạnh về thể chất, tinh thần và trí tuệ. 

Đây là hình thức giảng dạy tin vào khả năng tự học và những điều sẵn có của học sinh, phù hợp để giáo dục tính tự chủ, tự tin và các kỹ năng trong học tập, nghiên cứu, cũng như các kỹ năng xã hội, khả năng làm việc, cộng tác, kết nối với người khác, rèn luyện óc phản biện, sáng tạo, những điều làm nên chất lượng nguồn nhân lực quốc gia.  Đây cũng là hình thức tốt nhất có thể tạo ra động lực bên trong có tính lâu dài nơi học sinh, yếu tố rất quan trọng thúc đẩy các em học sâu và tiến xa trên con đường học tập và phát triển bản thân mà nếu có dịp, tôi sẽ trình bày trong một bài viết khác. 

Tài liệu tham khảo
Giordan, A., & Saltet, J. (2018). Changer le collège, c’est possible. Paris: Play Bac
Giordan, A. (2016). Apprendre. Paris: Belin.
Nguyễn Khánh Trung. (2015). Giáo dục Việt Nam và Phần Lan – Một nghiên cứu so sánh điển hình về vai trò các chủ thể tại hai trường tiểu học công lập của hai nước. Hà Nội: Nxb. KHXH.
Bath, D., & Bourke, J. (2010). Getting Started with Blended Learning. Griffith Institute for Higher Education.
---
Chú thích: 
*Tác giả đã trình bày trong bài viết “Người học là ai?” đăng trên Tạp chí Tia Sáng (số 13, ngày 5/7/2020).

Nguồn: https://tiasang.com.vn/-giao-duc/Khac-biet-hoa-trong-giao-duc-25433

Người học là ai?

Nguyễn Khánh Trung

Biến cố do Covid-19 khiến giáo dục truyền thống phải chuyển sang trực tuyến, học sinh phải tự học là một thử thách nhưng cũng là một cơ hội để chúng ta tư duy lại một cách nghiêm túc về nhiều khía cạnh, nhiều câu hỏi trong giáo dục. Bài viết này chỉ đưa ra một số chấm phá liên quan đến câu hỏi về vai trò của người học, tức là đi trả lời câu hỏi căn bản: học sinh là ai?

Học sinh là chủ thể duy biệt

Học sinh là ai? Dĩ nhiên các em là những con người, những trẻ em, những chủ thể duy nhất và khác biệt (duy biệt). Trẻ em không phải là tờ giấy trắng trống trơn để rồi người lớn có thể vẽ lên đó những gì người lớn muốn. Người học không phải là cái bình trống để người lớn lấp đầy những gì mình muốn, mà là ngọn lửa mà những người làm giáo dục phải tìm cách thắp sáng lên, nói theo cách của triết gia người Pháp Michel de Montaigne.

Nghĩa là mỗi người học là một chủ thể duy nhất, không có một bản sao y hệt khác trong hàng tỷ tỷ con người từ xưa đến nay. Vì là bản thể duy nhất nên người học cũng khác biệt nhau. Đây là điều tự nhiên, gắn với thân phận của con người, là một đặc ân, một sự cao trọng mà Thượng Đế ban tặng cho riêng từng con người mà ở loài vật không có. Maria Montessori đã mô tả sự duy biệt và cả sự cao quý của con người qua hình ảnh ví von “Con người là sản phẩm làm bằng tay của Thượng Đế”, khác với sản phẩm được sản xuất hàng loạt kiểu công nghiệp. Chúng ta hãy hình dung, mỗi một con người là một sản phẩm độc đáo do Thượng Đế kỳ công sáng tạo trong tình yêu của Ngài, và vì làm bằng tay, nên con người là những bản thể khác biệt nhau, mà ở đây chúng ta đang bàn về sự duy biệt của người học.

Tính duy biệt nơi người học thể hiện trên nhiều phương diện: về cách vận hành của não bộ, cách học, cách đón nhận thông tin, các loại hình thông minh, các đặc điểm tâm thể lý, hoàn cảnh xã hội, hoàn cảnh gia đình của người học, “vốn văn hóa” mà người học thụ hưởng trong gia đình và môi trường sống xung quanh v.v. 

Tất cả những điều trên mang tính cá nhân, ảnh hưởng lên quá trình hình thành nhân cách, trên căn tính của từng học sinh, và tất cả lại ảnh hưởng đến việc học của từng em. 

Não bộ và việc học

Não bộ là lối đi bắt buộc của sự học, vì chẳng ai có thể học được gì nghiêm túc nếu không thông qua não bộ, không động não ít nhiều. Thế nhưng chúng ta đã hiểu được về bộ phận quan trọng này bao nhiêu? 

Não bộ, bộ phận mà chúng ta thường ví như gáo dừa trên cổ mỗi người chứa khoảng 100 tỷ nơ ron thần kinh. Để trao chuyển thông tin, các nơ ron này kết nối với nhau bằng các tua dài. Mỗi một nơ ron có thể thực hiện vài chục ngàn kết nối với các nơ ron khác, tạo thành các mạng lưới vô cùng phức tạp, có thể tập hợp đến hai triệu tỷ kết nối (Giordan, 2016, tr, 75). Nghĩa là não người ẩn chứa những khả năng vô cùng to lớn mà đến nay con người vẫn chưa hiểu về “vũ trụ” nhỏ bé nhưng vĩ đại của chính mình bao nhiêu. Các dữ liệu khoa học hãy còn chắp vá và còn nhiều khoảng trống, nhiều câu hỏi cần các nhà nghiên cứu trả lời. Tuy vậy, sự phát triển của khoa học công nghệ như điện não đồ ngày nay cũng đã cho phép chúng ta hiểu biết hơn nhiều hơn so với trước đây, và điều này rất hữu ích cho những người làm giáo dục.

Chẳng hạn người ta biết não được chia thành nhiều vùng, nhiều trung tâm và vô số cấu trúc khác nhau. Năm 1909, nhà phẫu thuật người Đức Korbinian Brodmann đã mô tả có tới 52 bộ phận chỉ riêng tại vỏ não. Mỗi một vùng hay trung tâm đó lại liên hệ đến một, hay một số khả năng, ví như khả năng về ngôn ngữ, logic, toán học liên quan đến não trái (Howard Gardner), những gì mà trường học trên khắp thế giới rất đề cao, trong khi các khả năng về nghệ thuật như hội họa, âm nhạc lại liên quan đến não phải, những gì trường học có giảng dạy, nhưng chỉ như là những môn phụ không quan trọng. Thế nhưng thật trớ trêu, một số nghiên cứu cho rằng những môn nghệ thuật mang nhiều cảm xúc này lại liên quan rất nhiều đến trí nhớ, đến khả năng sáng tạo và lập luận, những thứ cần thiết giúp học tập, nghiên cứu một cách hiệu quả. Tạp chí Nature đã công bố một nghiên cứu trong đó “các nhà nghiên cứu đã đánh giá rằng âm nhạc cổ điển có thể cải thiện khả năng lập luận trừu tượng (đặc biệt là khả năng được vận dụng vào toán học, hoặc môn cờ vua) bằng cách củng cố sự kết nối giữa các phần khác nhau của não. Họ cho rằng chìa khóa của kết quả này chính là tính phức hợp của bản nhạc (theo nghĩa: được soạn rất công phu). (Bruno, 2014, tr. 64).

Chúng ta hay bàn tới các lý thuyết, mô hình giáo dục mà quên hoặc ít tiếp cận từ người học. Điều quan trọng là giáo viên phải được đào tạo, phân quyền để trở thành những chuyên gia giáo dục có khả năng thấu hiểu từng học sinh. Ảnh: Trường THCS Thực nghiệm. 

Tuy vậy, cho đến nay người ta không tìm thấy một vùng, một trung tâm hay một cấu trúc của não bộ liên quan đến sự học, kiểu như trung tâm điều phối ngôn ngữ (được xác định bởi bác sĩ người Pháp Paul Broca), mà biết rằng sự học dựa trên các vùng khác nhau. Các vùng này giải mã thông tin, tập hợp, xử lý các dữ liệu khác nhau. Hàng tỷ thông điệp được trao đổi qua lại giữa chúng một cách chóng vánh, tạo ra một hiện tượng kinh ngạc nơi con người mà loài vật không có: con người tư duy (Giordan André, 2016, tr. 69). Con người có khả năng tư duy, tức là có khả năng học tập. 

Việc học tập, tức là việc thâu nhận kiến thức và các kỹ năng không xảy ra một cách tuyến tính, theo đường thẳng từ bên ngoài vào người học kiểu như cách hoạt động của một máy ghi âm hay ghi hình. Mà điều này tùy thuộc vào người học, người học là chủ thể, là tác giả của những gì được học (xem Giordan, 2016). Nghĩa là người học đóng vai trò quyết định trong việc lựa lọc, đánh giá, đối chiếu, suy xét và cuối cùng là quyết định thâu nạp hay không, và thâu nạp ở mức độ nào. Việc học được một điều mới là một quá trình kết nối, tương tác trao đổi, phối hợp giữa các nơ ron thần kinh, các bộ phận khác nhau của não bộ, giữa não bộ và các giác quan khác nơi người học, giữa người học và môi trường xung quanh, giữa kinh nghiệm, quan điểm có sẵn của người học và kiến thức mới. Tất cả những gì thuộc về người học mang tính duy biệt nên kiến thức được đón nhận cũng mang tính riêng, cá nhân và do đó là mang tính chủ quan, nhưng vì người học sống trong một môi trường xã hội với một bối cảnh văn hóa, xã hội, kinh tế nhất định, nên kiến thức cũng mang những nét chung, chịu ảnh hưởng ít nhiều từ những “ý thức chung” (sens commun).   

Điều này giải thích tại sao trước cùng một bài giảng, nhưng cách hiểu và mức độ thâu nhận của từng học sinh là khác nhau. Vậy nên một kế hoạch giáo dục, một giáo án, một cách thức giảng dạy chất lượng là những điều phải khởi đi từ học sinh, thậm chí là từ từng học sinh, những điều Phần Lan đã làm rất tốt mà tôi đã trình bày trong cuốn sách của mình (Nguyễn Khánh Trung, 2015). Công việc đầu tiên và quan trọng nhất của một giáo viên khi nhận một lớp học là nghiên cứu, quan sát từng học sinh để nắm rõ tất cả những đặc điểm riêng của từng em như đã trình bày, từ đó lên từng kế hoạch, thiết kế từng giáo án phù hợp với từng con trẻ để giúp trẻ tự phát triển tốt nhất theo cách của mình. Điều mà chúng ta gọi là phương cách “khác biệt hóa” trong giáo dục.

Tóm lại, não bộ không hoạt động như một máy vi tính, trí nhớ không phải là thư viện khô khan mà phụ thuộc vào tâm trạng và cảm xúc của người học, thông tin từ bên ngoài vào não không đi theo một đường thẳng mà phụ thuộc rất nhiều vào những gì người học có, nhất là phụ thuộc vào quan điểm, bộ lọc sẵn có của người học. 
Não bộ, một bộ máy hết sức tinh vi với những khả năng tiềm tàng, khả năng học tập đã được thiên nhiên ban tặng cho con người một cách công bằng và hào phóng từ khi con người đang nằm trong bụng mẹ. Montessori đã cho rằng trẻ nhỏ có khả năng tham gia tương tác với môi trường vật lý và xã hội xung quanh để góp phần kiến tạo nên môi trường, cũng như có khả năng tự phát triển, tự giáo dục bản thân. Vị bác sĩ người Ý này khuyên người lớn nên đóng vai “voi mẹ” thong thả bước sau con của mình để tạo một môi trường an toàn cho con tự lớn lên về mặt thể chất và tinh thần, chứ không vội vàng can thiệp, làm thay. Những hành động như vậy bị nhà giáo dục nổi tiếng này xem là “hủy diệt linh hồn của trẻ”. Các nghiên cứu và các phát hiện sau này về khả năng của não bộ con người đã chứng minh cho những nhận xét của nhà giáo dục này.

Khả năng thấu hiểu từng học sinh

Người học là duy biệt xét về nhiều mặt và là tác giả của những gì mình có liên quan đến sự học mà bài viết ngắn này chỉ vừa mới đưa ra một vài chấm phá để chúng ta cùng nhau suy nghĩ. Lịch sử giáo dục của các quốc gia, cũng như những gì đang xảy ra trên thế giới cho chúng ta thấy, quốc gia, xã hội nào tôn trọng và biết bám trên những điểm căn bản này để thiết kế nên những trường học, những cách thức giáo dục phù hợp, thì quốc gia đó có một nền giáo dục chất lượng, tử tế, đào tạo được những công dân chất lượng, thúc đẩy quốc gia đó phát triển mà người ta hay nhắc đến Phần Lan như một ví dụ điển hình.

Việc đặt học sinh làm trung tâm, khởi đi từ người học để giúp người học tự phát triển tối đa theo cách của mình không thể xảy ra trong một hệ thống quản lý giáo dục tập quyền kiểu như “sách giáo khoa là pháp lệnh”, kiểu mà người ta thường ví von như đầu bếp của Bộ giáo dục lên một thực đơn, tự nấu các món ăn theo gu của mình và bắt mấy chục triệu học sinh trên cả nước phải ăn bất chấp nhu cầu, sự khác biệt trong khẩu vị của từng cá nhân, từng vùng miền thế nào. Hình thức áp đặt đồng loạt như thế có thể phù hợp với một nhóm học sinh nào đó nhưng không bao giờ đem lại “hạnh phúc” cho tất cả, không tạo được động lực cho tất cả vì nó phản lại với tính duy biệt mà chúng ta đã nhấn mạnh, và do đó cũng đi ngược lại với bản chất tự nhiên của con người. 

Từ xưa đến nay, chúng ta hay bàn đến các lý thuyết, các tư tưởng, các mô hình giáo dục mà quên hoặc ít tiếp cận từ người học. Chúng ta đang “Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục”, những người chủ trương cũng đã cố gắng để gần hơn với các phương thức giáo dục tiến bộ, nhưng dường như vẫn chưa bắt đầu từ người học. Khi chúng ta khởi đi từ người học, thì sẽ không có chuyện theo mô hình A và gạt bỏ mô hình B mà là câu chuyện mô hình nào sẽ phù hợp với học sinh nào, cũng như câu chuyện mô hình sẽ trở thành thứ yếu. Điều quan trọng là giáo viên phải được đào tạo, được phân quyền, để trở thành những chuyên gia giáo dục có khả năng thấu hiểu từng học sinh, có khả năng phối hợp với các bên để lập kế hoạch cho từng em, biết tạo ra một môi trường thúc đẩy tinh thần hiếu tri, khơi gợi động lực, trang bị cho học sinh các khả năng và thói quen truy vấn, phản biện để các em không bị xô ngã trong một thế giới đầy rẫy các thông tin thật giả lẫn lộn như ngày nay. Triết gia Rousseau (1762), tác giả của Emile hay là Giáo dục đã viết: “Tạo cho trẻ sự ham thích này [ham thích học] […], thì phương pháp nào cũng sẽ tốt.”□
----
Chú thích
* Ý chính của bài viết này đã được trình bày trong Hội thảo Quốc tế (online) được tổ chức bởi AVSE và Đại học Giáo dục hà Nội, ngày 09/06/2020.
Tài liệu tham khảo
Giordan, A. (2016). Apprendre. Paris: Belin.
Hourst, B. (2014). J’aide mon enfant à mieux apprendre. Paris : Editions Eyrolles.
Lillard, P. (1996). Phương pháp Montessori ngày nay. (Dịch bởi Nguyễn thúy Uyên Phương, 2014). Hà Nội : Nxb. KHXH.
Nguyễn Khánh Trung. (2015). Giáo dục Việt Nam và Phần Lan – Một nghiên cứu so sánh điển hình về vai trò các chủ thể tại hai trường tiểu học công lập của hai nước. Hà Nội: Nxb. KHXH.
Thomas, A. (1999). 7 loại hình thông minh – Nhận biết và phát triển trí năng tiềm ẩn (Dịch bởi Mạnh Hải và thu Hiền, 2018). Hà Nội : Nxb : Lao Động – Xã hội.

Nguồn: Tạp chí Tia Sáng, ngày 09/07/2020: https://tiasang.com.vn/-giao-duc/Nguoi-hoc-la-ai-25341

Khảo sát Pisa: những biến đổi kì lạ của điểm số của Trung Quốc

Nguyễn Khánh Trung (chuyển ngữ)

Giải thích thế nào về vị trí đứng đầu của Trung Quốc trong bảng xếp hạng PISA của OCDE (Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế) về trình độ của các học sinh trung học cơ sở?

Cuối tháng 11 vừa rồi, OCDE đã cho công bố kết quả của kỳ khảo sát PISA (Programme for International Student Assesment - Chương trình đánh giá học sinh quốc tế) được tổ chức năm 2018 trong các nước thành viên, chương trình đã thực hiện từ năm 2000. Hơn 600.000 người trẻ 15 tuổi đã tham gia các khảo sát về khả năng đọc, toán và khoa học. Các khảo sát này không hướng quá nhiều đến việc đo lường kiến thức lý thuyết của học sinh, mà hướng đến việc đánh giá khả năng vận dụng các kiến thức này để giải quyết các vấn đề của cuộc sống thường nhật.

Các nước trong tổ chức OCDE đạt được tiến bộ chút ít trong bảng xếp hạng này. Mỹ được xếp thứ 13, Đức thứ 20 và Pháp là 23. Các nước Á châu là các quốc gia thống trị: Hàn Quốc, Singapore hay Đài Loan, các tỉnh của Trung Quốc vừa mới tham gia và vượt lên dẫn đầu.

10 NƯỚC ĐỨNG ĐẦU TRONG BẢNG XẾP HẠNG PISA (2009 – 2018)

Điểm trung bình (đọc, toán và khoa học)

	2009	2012	2015	2018
Trung Quốc (Thượng hải)		588
Trung Quốc (Bắc Kinh, Thượng Hải, Giang Tô, Quảng Đông)			514
Trung Quốc (Bắc Kinh, Thượng Hải, Giang Tô, Chiết Giang				579
Singapore	543	556	552	556
Ma Cao	508	523	527	542
Hồng Kong	546	554	533	531
Estonie	514	526	524	526
Nhật	529	540	529	520
Hàn Quốc	541	542	519	520
Canada	527	522	523	517
Đài Loan	520	535	524	516
Phần Lan	543	529	523	516
Irlande	497	516	509	505

Với mỗi môn, điểm 500 tương ứng với mức trung bình các câu trả lời của các nước OCDE năm 2000

Nguồn: PISA OCDE

Nhóm 10 quốc gia dẫn đầu trong bảng xếp hạng PISA (2009 – 2018). (Nguồn: PISA OCDE)

Khi một nước được phép tham gia cuộc khảo sát PISA, các trường sẽ được chọn như những mẫu đại diện của dân số là người trẻ 15 tuổi. Argentina và Trung Quốc được phép sử dụng mẫu đến từ các tỉnh phát triển nhất. 12 tỉnh của Trung Quốc trong đó có các vùng nông thôn đã tổ chức khảo sát, trong khi sự tham gia của Trung Quốc chỉ giới hạn tại Thượng Hải.

Ngay khi kết quả được công bố, tính đại diện trở thành đề tài tranh luận bởi OCDE đã không tính đến vấn đề phân biệt con em của những người lao động nhập cư, không có hộ khẩu (hukou) ở thành phố, những người nhập cư không có quyền tiếp cận với các dịch vụ công (sức khỏe, giáo dục) cho gia đình của họ. Tại Thượng Hải, nếu những trẻ em này được phép học tiểu học và trung học cơ sở, thì việc vào trung học phổ thông của các em tùy thuộc vào sự thành công của kỳ thi zhongkao, là một ngoại lệ.

Từ thực tế đó, dân số được kỳ khảo sát trong khuôn khổ PISA chỉ đại diện cho 0,3% số lượng người trẻ Trung Quốc 15 tuổi, trong khi tỷ lệ phần trăm này tại các nước tham gia chương trình cao từ 3 đến 4 lần, trừ ngoại lệ Tiểu Vương quốc Á Rập. Tuy nhiên, khảo sát không chỉ được triển khai trong các trường trung học phổ thông và gần một nửa các cơ sở là các các trường trung học cơ sở mà con em những người lao động nhập cư được phép học.

Ấn tượng lớn

Đặc điểm các tỉnh đại diện của Trung Quốc.

	Dân số	GDP/người (PPP)	Dân số (%)	GDP/đầu người (%)/trung bình TQ
Bắc Kinh	21	40,1	2%	218%
Thượng Hải	24	38,4	2%	209%
Giang Tô	80	32,7	6%	178%
Quảng Đông	111	24,4	8%	133%
Chiết Giang	46	27,9	3%	152%
Trung Quốc	1390	18,4	100%	100%

(Nguồn: Cục thống kê Trung Quốc)

Đặc điểm của các tỉnh đại diện của Trung Quốc. (Cục Thống kế Quốc gia Trung Quốc)

Năm 2015, ba địa bàn được thêm vào cùng với Thượng Hải: Bắc Kinh (21 triệu dân), Giang Tô (80 triệu) và Quảng Đông (111 triệu). Sự mở rộng việc tham gia kỳ khảo sát cho các tỉnh phát triển kém hơn giải thích việc giảm điểm trung bình từ 588 điểm xuống 114. Với sự hiện diện của 3 tỉnh này, Trung Quốc đã xếp thứ hai sau Singapore năm 2015. Từ đó Quảng Đông đã được thay thế bởi Chiết Giang (46 triệu dân) có mức sống (tiếp cận thông qua thu nhập bình quân quân đầu người tính theo ngang bằng sức mua) cao hơn.

Điều gây tò mò, sự thay thế này đã đi kèm cùng chuyện điểm số của Trung Quốc tăng cao một cách ấn tượng: Năm 2018, quốc gia này đã được xếp đầu bảng về khả năng đọc, tăng lên 61 điểm, toán tăng 60 điểm và khoa học tăng 72 điểm. Thế nhưng, từ năm 2009 đến 2018, điểm trung bình của Singapore chỉ tăng được 13 điểm. Sau khi phân tích về sự tăng điểm của 77 quốc gia tham gia PISA, Tom Loveless của tổ chức Brookings đã chỉ ra rằng sự tăng điểm này là cao hơn 7 lần so với sự tăng điểm trung bình được phân tích kể từ khi chương trình được bắt đầu. Sự nhảy vọt này phải chăng chỉ là thành quả của việc thay thế tỉnh Quảng Đông bằng tỉnh Chiết Giang?

Sự xuất sắc của các học sinh Trung Quốc

Những phê bình liên quan đến tính hợp lệ trong cách làm của PISA tại Trung Quốc không làm quên điều chính yếu đó là sự xuất sắc của học sinh Trung Quốc, một nét chung của các xã hội Đông Á. Thời gian học tập dài không đủ để giải thích thành tích của các em. Trong những năm 1990, ngay khi Estonia giành được độc lập, bộ trưởng giáo dục mới đã tìm kiếm các mô hình nhằm cải cách hệ thống giáo dục vốn kế thừa từ thời Xô Viết và cuối cùng, ông đã lấy cảm hứng từ những gì người láng giềng Phần Lan đang thực hiện. Học trò đã qua mặt thầy, Estonia đã làm tốt hơn Phần Lan và đã vượt qua Hàn Quốc trong các kỳ khảo sát PISA. Học sinh Estonia và Phần Lan có thời gian ở trường ít hơn so với học sinh Trung Quốc và Hàn Quốc. Các em không đi đến các “điểm luyện tú tài” và học ở nhà rất ít. Điểm chung giữa các hệ thống giáo dục các nước Đông Á và các nước châu Âu là gì? Chất lượng của các giáo viên trong việc hợp tác với nhau trong các nhóm sư phạm.

Tuy nhiên, những thành tích của Bắc Kinh hay Thượng Hải không che được tình trạng tồi tệ trong giáo dục tại nông thôn. Trong cuốn sách La Chine à bout de souffle (Fayard 2016), Isabelle Attané đã chỉ ra rằng “Trung Quốc nằm trong nhóm nhỏ gồm 30 nước trên thế giới luôn không có khả năng mang đến cho con em của họ sự giáo dục miễn phí và bắt buộc”. Tỷ lệ đến trường chung đạt 95 %, nhưng tỷ lệ học lên trung học cơ sở không đạt được cao. Báo cáo Trung Quốc 2030, được thực hiện bởi Ngân hàng Thế Giới năm 2013 và Ủy ban Quốc gia Trung quốc về phát triển và Đổi mới (NDRC) đã đưa ra mục tiêu đến năm 2020 là tăng tỷ lệ học sinh trung học cơ sở lên 90%, như mục tiêu mà Hàn Quốc đã đưa ra cho năm 2000. Kế hoạch 5 năm (2016 – 2020) lần thứ 13 đã được ban hành về công nghệ - kết nối internet các trường học, tiếp cận các bài học trực tuyến – nhằm giảm khoảng cách giữa thành thị và nông thôn, một trong những điểm yếu có tính hệ thống của nền kinh tế Trung Quốc.

Nguồn: “Test PISA: les étranges variations de la note de la Chine”, Asialist, 14.12.2019

http://www.phantichkinhte123.com/2020/01/khao-sat-pisa-nhung-bien-oi-ki-la-cua.html?fbclid=IwAR08TUGrS_Jiieqcmz6AwvNpqyTXaHwvYNFF2pbZ4Lr-I92M5nvPlEH99og#more

Tự do học thuật hay sự chậm tiến?

Nguyễn Khánh Trung

Câu hỏi này đặt ra, nhân đọc tác phẩm “Đại học” của tác giả Nguyễn Xuân Xanh, giải Sách Hay năm 2019, một công trình đồ sộ gồm 570 trang, được ấn hành bởi nhà xuất bản Tổng Hợp TP.HCM.

Tự do học thuật

Tự do học thuật ở đại học bao gồm tự do nghiên cứu, giảng dạy và học tập.

Tự do dạy là bản chất của đại học Đức theo tinh thần Humboldt. Theo Friedrich Paulsen, người thầy ở đại học không phải là người có nhiệm vụ chuyển tải “một chân lý gắn liền với uy quyền, mà anh ta phải tìm kiếm, qua nghiên cứu, các nhận thức khoa học để hướng dẫn các thính giả của anh ta” (tr. 365).

Người thầy không chuyển tải những điều gắn với uy quyền có thể thuộc về tôn giáo hay chính trị đã được thiết kế sẵn một cách cố định và buộc người học xem đó là chân lý “bất khả ngộ”, là “pháp lệnh”, mà là truyền tải những kiến thức do người thầy làm nên bằng sức lao động và đam mê của mình trong khoa học, những thứ đã được kiểm chứng. Người thầy “chỉ có một tiêu chuẩn dạy: tự khẳng định chân lý của người thầy trước lý tính và sự thật” (tr. 366).

Trong tác phẩm Ý niệm đại học nổi tiếng, Karl Jaspers đã giải thích, đại học có đời sống riêng, nó “cần được giảng dạy chân lý một cách độc lập với các yêu cầu hay chỉ thị, những cái muốn hạn chế nó từ bên ngoài hay bên trong (tr. 368).

Tự do nghiên cứu và giảng dạy của người thầy tạo ra tự do học của trò. “Theo tinh thần đại học, các sinh viên là những nhà tư tưởng độc lập, tự trách nhiệm và lắng nghe thầy mình một cách phê phán. Họ có tự do trong sự học” (tr. 139). Ở môi trường đại học “người trẻ sẽ được giáo dục, hoặc bằng sự chinh phục của một người thầy, hoặc bằng tự học, hoặc trong tương tác với một cộng đồng của những người cùng chí hướng chiến đấu và yêu thương nhau (tr. 39 của tác phẩm Ý niệm đại học).

Cả thầy và trò, khi đã được tự do để truy tìm chân lý, họ sẽ mang theo sự đam mê và động lực, và dĩ nhiên là với một tinh thần thực sự hiếu tri. Một tinh thần như vậy được duy trì thường xuyên sẽ tạo ra các vĩ nhân cho nhân loại, những kẻ yêu thích sự “cô đơn”, yêu thích chân lý và khoa học sẽ tạo ra một nền “văn hoá” bậc cao với những lý thuyết, những phát minh, phát kiến, phục vụ và thúc đẩy sự tiến bộ của xã hội.

Chấp nhận tự do học thuật hay sự chậm tiến

Nếu lịch sử đã cho thấy, tự do học thuật tạo ra một văn hoá đỉnh cao thúc đẩy sự phát triển, thì cũng có nghĩa là sự chuyên chế, áp đặt và công cụ hoá đại học sẽ làm tổn hại đến đại học và vì vậy làm thiệt hại cho xã hội mà chính nước Đức là một ví dụ. Như đã nói, tinh thần tự do học thuật của Humboldt đã tạo một nền “văn hoá đỉnh cao” rực rỡ tại Đức, đã giúp quốc gia thua trận này giành hầu hết các giải thưởng Nobel trong mọi lĩnh vực vào những năm đầu thế kỷ 20. Thế nhưng chế độ phát xít xuất hiện, chỉ trong vòng vài năm đã tàn phá sự phát triển này, các nhà khoa học của Đức và cả của châu Âu lánh sang “Tân thế giới”, góp phần làm cho các đại học Mỹ phát triển cho đến ngày nay, và kéo theo là cả nước Mỹ hùng cường và luôn dẫn đầu thế giới như chúng ta thấy. Người Mỹ thành công vì họ ý thức một cách sâu sắc sự liên hệ giữa tự do học thuật và hoa trái của sự tự do đó.

Tinh thần Humboldt cũng đã được nhập khẩu vào Nhật và Trung Quốc, các đại học đầu tiên của hai quốc gia này được thành lập “trong tinh thần cứu nước” như đại học Berlin được thành lập năm 1810. Đầu thế kỷ 20 có nhiều sinh viên du học ở đại học Berlin, trong đó có nhân vật Thái Nguyên Bồi (1868 – 1940), ông đã đem tinh thần Humboldt về Trung Quốc và cải tổ đại học Bắc Kinh, thổi vào đại học này một luồng gió mới, tạo nên một “thị trường ý tưởng” cởi mở, một ngọn gió tự do cho một đất nước đang hồi sinh. Ông muốn biến một Trung Hoa cũ kỹ thành một quốc gia hiện đại, đại học là trung tâm văn hoá của quốc gia, lấy khoa học và nghiên cứu làm nòng cốt, độc lập với nhà nước như tinh thần của Humboldt (tr. 167).

Năm 2018, đại học Bắc Kinh kỷ niệm 150 năm ngày sinh của ông, người ta đã dựng một bức tượng toàn thân của Thái Nguyên Bồi, nghĩa là Trung Quốc đang bắt đầu quan tâm trở lại các ý tưởng đại học này.

Hiện nay các nước phát triển ở châu Á như Singapore, Hàn Quốc, Trung Quốc như choàng tỉnh trước tầm quan trọng giữa việc phát triển các đại học và sự phát triển quốc gia, nên họ đã và đang ra sức đầu tư cho đại học.

Tuy nhiên cái khó của các quốc gia này là đã và đang có một nền giáo dục phổ thông nặng về “học vẹt”, xem nhẹ sự phát triển năng lực tư duy độc lập và khả năng phản biện như nền giáo dục của các nước phương Tây. Kiểu học tập và giảng dạy này có thể phù hợp để đào tạo các công chức nhà nước và các kỹ sư hạng trung, chứ không phù hợp để đào tạo giới tinh hoa cho việc đổi mới và lãnh đạo. Nếu các quốc gia châu Á này, vốn không tiếc tiền và công sức bỏ ra cho giáo dục, cũng đi theo con đường tự do học thuật, tự do diễn đạt và truy vấn như các nước phương Tây thì có lẽ họ đã phát triển hơn rất nhiều như Richard C Levin, cựu chủ tịch đại học Yale phát biểu (tr. 114).

Đại học Việt Nam, như tác giả Nguyễn Xuân Xanh đã trình bày rất rõ, còn rất xa với tinh thần Humboldt, và vì vậy chúng ta không thể tạo ra một nền “văn hoá bậc cao” để dẫn dắt và thúc đẩy xã hội phát triển.

Ngoài những cản trở mang tính văn hoá truyền thống trong tư duy về giáo dục, cũng như cách học trong hệ thống giáo dục cũng như ngoài xã hội tương tự như các nước châu Á đã nói, Việt Nam còn gặp những rào cản đến từ chính trị và kinh tế mà thể hiện rõ nhất là vấn đề “nhà nước hoá”, chính trị hoá trong giáo dục.

Gần đây, người ta cũng đề cập và chủ trương “tự chủ” đại học, nhưng không phải là một sự tự do học thuật theo tinh thần Humboldt, mà chủ yếu là khuyến khích các đại học tự lo về tài chính, một kiểu tự chủ không ăn nhập gì với tự do học thuật.

Chấp nhận tự do học thuật hay sự chậm tiến? Đó là một câu hỏi căn bản, là thông điệp chung cuộc khi gấp cuốn sách mang lại nhiều giá trị này.

Nguồn: Thế giới Hội nhập: https://thegioihoinhap.vn/van-hoa-giao-duc/giao-duc/tu-do-hoc-thuat-hay-su-cham-tien/?fbclid=IwAR0NG1j82Jci3RYrgsydX092XlI1ObctQ12vifJmhVxVELE-Wzqgic3aVXw