Nền giáo dục Việt Nam đang đứng ở vị trí nào?

Nguyễn Khánh Trung

(GDVN) - Mục tiêu của nền giáo dục quốc gia là gì và tại sao lại như vậy? Mẫu hình lý tưởng điển hình của học sinh sau khi tốt nghiệp giáo dục phổ thông phải ra sao?

Mẫu học sinh lý tưởng mà hệ thống giáo dục Phần Lan theo đuổi là gì?Đây có phải là triết lý cho Giáo dục Việt Nam?Ở nước Pháp, người ta không dạy cho trẻ con kiến thức

LTS: Triết lý giáo dục không phải là một bản tuyên bố, mà ám chỉ những suy tư, những truy vấn mang tính triết lý trên mọi khía cạnh của giáo dục, là việc “đặt vấn đề trên tất cả những gì chúng ta biết và chúng ta tin trong giáo dục” (Reboul, 1989).

Trong ba bài viết liên quan đến chủ đề “triết lý giáo dục”, TS.Nguyễn Khánh Trung đã tập trung chủ yếu bàn về khía cạnh mục tiêu giáo dục, khâu quan trọng nhất trong một hệ thống giáo dục, và đã lấy trường hợp Pháp và Phần Lan như những minh họa điển hình.

Giáo dục Việt Nam hiện nay có lẽ đã có nền tảng lý luận của nó, nhưng nền tảng đó đã thực sự mang tính triết lý, đã rõ ràng, nhất quán, thuyết phục và phù hợp với thời đại chưa ?

Hôm nay, TS. Nguyễn Khánh Trung hiện đang làm việc tại Viện nghiên cứu phát triển giáo dục (IRED), TP.Hồ Chí Minh tiếp tục góp ý cho công cuộc đi tìm câu trả lời này.

Bài viết thể hiện quan điểm của tác giả. Tòa soạn trân trọng giới thiệu cùng bạn đọc. 

Mẫu học sinh lý tưởng mà hệ thống giáo dục Phần Lan theo đuổi là gì?

NGUYỄN KHÁNH TRUNG

(GDVN) - Người Phần Lan luôn lấy con trẻ và tương lai của chúng làm trung tâm, với mong muốn đem lại những gì tốt đẹp nhất cho thế hệ tương lai.

Đây có phải là triết lý cho Giáo dục Việt Nam?Ở nước Pháp, người ta không dạy cho trẻ con kiến thứcTriết lý giáo dục, đích đến là ta muốn đào tạo ra con người như thế nào?

LTS: Gần hai thập kỷ nay, Phần Lan được biết đến như vùng “đất thánh” trong giáo dục phổ thông, đất nước Bắc Âu này đã và đang thu hút các nhà lãnh đạo giáo dục, các nhà nghiên cứu khắp nơi trên thế giới đến để quan sát và học hỏi.

Bàn về chủ đề “triết lý giáo dục”, nếu như bài viết trước TS. Nguyễn Khánh Trung hiện đang làm việc tại Viện nghiên cứu phát triển giáo dục (IRED), TP.Hồ Chí Minh nêu chi tiết, cụ thể những mục đích của nền giáo dục nước Pháp thì hôm nay, tác giả nêu mẫu học sinh lý tưởng mà hệ thống giáo dục Phần Lan theo đuổi như một minh họa thứ hai gửi tới độc giả.

Tòa soạn trân trọng giới thiệu cùng độc giả. 

Mẫu hình học sinh lý tưởng

Đọc các văn bản pháp luật liên quan cũng như nội dung Chương trình khung quốc gia và địa phương dành cho giáo dục cơ bản (từ lớp 1 đến lớp 9), tôi xin rút ra những nét chính liên quan đến mẫu hình học sinh lý tưởng sau khi kết thúc lớp 9, khoảng độ tuổi 15, mà nhà trường Phần Lan lấy làm mục tiêu nhắm tới, tôi tạm gọi đó là mẫu người “tự do, tự chủ và có trách nhiệm”.

Mẫu người đó phải được trang bị những kiến thức và kỹ năng cần cho cuộc sống, có khả năng tự học hỏi và tự phát triển bản thân, có đam mê học lên cao và học suốt đời, trở thành những công dân có trách nhiệm.

Và có những cách tư duy mới, có tinh thần và khả năng phản biện, tôn trọng sự đa dạng và khác biệt, có ý thức cộng đồng, tôn trọng tự do cá nhân của người khác, tôn trọng môi trường thiên nhiên. 

Ở nước Pháp, người ta không dạy cho trẻ con kiến thức

(GDVN) - Mục tiêu của giáo dục Pháp không phải là dạy cho trẻ em kiến thức, mà dạy cho trẻ biết làm thế nào để có kiến thức.

LTS: Pháp là quê hương của các triết gia, của các nhà giáo dục, những tư tưởng triết lý chi phối nền giáo dục hiện nay của họ được xây dựng và thừa hưởng từ truyền thống phong phú này.

Đề cập đến triết lý giáo dục, các học giả thường nhắc đến triết gia Rousseau (1712 – 1778). Vậy triết lý giáo dục của Pháp hướng đến trang bị cho học sinh những gì?

Trong kỳ 2 của chủ đề “triết lý giáo dục”, TS. Nguyễn Khánh Trung  hiện đang làm việc tại Viện nghiên cứu phát triển giáo dục (IRED), TP.Hồ Chí Minh nêu chi tiết, cụ thể những mục đích của nền giáo dục nước Pháp.

Tòa soạn trân trọng gửi tới độc giả. 

J J Rousseau và mục tiêu giáo dục 
Trong tác phẩm “Emile hay là về giáo dục” được xuất bản năm 1762, triết gia này đã vẽ lên một chân dung lý tưởng về học sinh được đào tạo sau tuổi 15, thông qua nhân vật Emile bao gồm nhiều mặt.

Đó là con người tự lập, tự tin vào bản thân, mạnh khỏe về cơ thể và tinh thần, chân tay lanh lẹ, “trí óc đúng đắn và không thành kiến, tâm hồn tự do... Không phá rối sự an tĩnh của ai hết, nó đã sống hài lòng, hạnh phúc và tự do, hết mức mà thiên nhiên cho phép” (tr. 277).

Là “người tự do”, con người đó không “phục tùng luồn cúi của một nô lệ”, cũng không có “giọng điệu hách dịch của một chủ nhân” (tr. 206) kiểu thượng đội hạ đạp;

Triết lý giáo dục, đích đến là ta muốn đào tạo ra con người như thế nào?

NGUYỄN KHÁNH TRUNG

(GDVN) - Khi bàn về mục tiêu của một hệ thống giáo dục nghĩa là tìm đáp án cho câu hỏi muốn đào tạo ra mẫu người học sinh lý tưởng sau khi tốt nghiệp phổ thông thế nào?

LTS: Mỗi nền giáo dục dựa trên một hệ triết lý giáo dục có ảnh hưởng mang tính quyết định đến nội dung, phương pháp dạy và học.

Vậy thử hỏi, mẫu người mà Việt Nam muốn đào tạo chuẩn là như thế nào trong khi “triết lý giáo dục” nước ta vẫn đang là câu hỏi gây nhiều tranh cãi.

Hôm nay, trong kỳ đầu về chủ đề “triết lý giáo dục”, TS.Nguyễn Khánh Trung hiện đang làm việc tại Viện nghiên cứu phát triển giáo dục (IRED), TP.Hồ Chí Minh đem đến cho độc giả cái nhìn tổng quan về khái niệm “triết lý giáo dục”.

Tòa soạn trân trọng giới thiệu cùng độc giả.

Triết lý và giáo dục

Nói đến khái niệm “triết lý giáo dục” là nói tới triết và giáo dục.

Triết gia là những chuyên gia làm việc, suy tư trên các ý tưởng, các khái niệm. Họ phân tích, xếp loại, truy vấn hay tạo ra các khái niệm mới dựa trên cơ sở lý tính, sự chặt chẽ của phép logic.

Triết học là mẹ của các khoa học vì khoa học nào cũng cần sự chặt chẽ, biện chứng, lý tính và tinh thần truy vấn. Giáo dục cũng là khoa học, ngành có đối tượng là con người nên lại càng cần sự soi sáng của triết học.

Như vậy, khái niệm “triết lý giáo dục” ám chỉ những suy tư, những truy vấn mang tính triết lý trên mọi khía cạnh của giáo dục, là việc “đặt vấn đề trên tất cả những gì chúng ta biết và chúng ta tin trong giáo dục” (Reboul, 1989, tr.13).

Học sinh Pháp học thêm thế nào?

NGUYỄN KHÁNH TRUNG (VIỆN IRED)

TTO - Ở Pháp trước đây, chuyện dạy thêm học thêm cũng tràn lan, trở thành “thị trường” béo bở cho nhiều người, gây bức xúc cho xã hội. 

Yếu chỗ nào học thêm chỗ đó

Tuy nhiên từ thời Bộ trưởng giáo dục Xavier Darcos tới nay, người Pháp đã cải cách theo hướng "trả công việc của nhà trường về cho nhà trường". Trong bài viết này, tôi sẽ nói về cách làm cụ thể trong ngôi trường mà các con tôi đang theo học hiện nay diễn ra như thế nào.

Trong năm học rồi, con trai đầu đang học lớp 4 đã học thêm 2 buổi, còn con trai thứ ba đang học lớp 1 thì phải học thêm nhiều hơn, nhưng hình thức học thêm không theo kiểu Việt Nam. Tôi đặt câu hỏi về vấn đề này với cô giáo của cháu, sau đây xin lược ghi nội dung trả lời của cô như sau:

Trong lớp, nếu giáo viên phát hiện cháu nào đó có vấn đề cần kèm riêng thì trước hết giáo viên đó sẽ nói chuyện và đề xuất với phụ huynh cho cháu học thêm ngoài giờ học chính thức. Nếu phụ huynh đồng ý, giáo viên sẽ trình bày với ban giám hiệu về kế hoạch học thêm của cháu. Tùy mức độ vấn đề của cháu để nhà trường có kế hoạch. Thường là có ba mức độ như sau:

Ở mức độ nhẹ với những vấn đề không quan trọng, chẳng hạn học sinh chưa biết cách tra cứu từ điển, cháu có thể được kèm bởi một tình nguyện viên (thường là những người đã làm trong lĩnh vực văn hóa và giáo dục, đã về hưu, tự nguyện cộng tác với nhà trường), việc kèm thêm chỉ diễn ra một vài lần, khi vấn đề của cháu được giải quyết thì dừng lại.

Mức độ thứ hai phổ biến nhất là các học sinh gặp khó khăn với các môn học như toán, tiếng Pháp, khoa học... Trong trường hợp này, chính giáo viên đứng lớp là người dạy thêm cho học sinh. Ở trường của con tôi, các giáo viên thường đề nghị phụ huynh đưa học sinh đến trường trước 30 phút để cô giáo kèm riêng cho cháu. Thời lượng học thêm này tùy mức độ vấn đề của học sinh, lúc nào giáo viên thấy cháu hết gặp khó khăn thì dừng lại.

Mức độ thứ ba là những học sinh có những vấn đề thuộc về thể trạng, tâm lý, chẳng hạn những trường hợp trẻ chậm phát triển, thì ban giám hiệu nhà trường, giáo viên đứng lớp (có khi là cả các giáo viên khác đã từng dạy cháu), cha mẹ của học sinh và chuyên gia tâm lý phải họp lại để phân tích và lên kế hoạch giúp cháu. Nếu cần thiết, chuyên gia tâm lý sẽ can thiệp hoặc lập hồ sơ đề nghị cấp quản lý giáo dục địa phương cử chuyên gia được đào tạo đến kèm riêng cho cháu trong các giờ học. Những trường hợp học sinh này thường được quan tâm một cách đặc biệt, những buổi họp nhiều bên thường được triệu tập theo yêu cầu của giáo viên đứng lớp dựa trên nhu cầu của học sinh.

Ngoài ra trường học còn tổ chức một buổi trong tuần (ở trường của các con tôi là vào chiều thứ ba), để học sinh nào có nhu cầu thì đăng ký và được các tình nguyện viên kèm làm bài tập ngay tại trường.

Nghĩa là chuyện dạy thêm vẫn được duy trì tại Pháp (cũng như ở Phần Lan và các nước khác mà tôi đã thấy), điều này thuộc trách nhiệm của nhà trường, dựa trên nhu cầu của từng học sinh, được tổ chức trong nhà trường và không liên quan gì đến tiền bạc. Giáo viên đứng lớp thường là người khởi xướng, đề nghị kế hoạch dạy thêm, vì chính giáo viên này là người am hiểu về từng học sinh của mình.

A Room of One’s Own : l’apprentissage au féminin

RÉSUMÉ

L’objectif de ce colloque est d’aborder la problématique de l’apprentissage au féminin selon les différentes disciplines dont il peut être l’objet, à savoir la littérature, l’histoire et l’histoire de l’art, mais aussi le droit, la linguistique, les études du genre ainsi que les sciences de l’éducation. Le colloque s’inscrit dans le cadre du projet Médias au féminin dirigé par Greta Komur-Thilloy (université de Haute-Alsace) et Hélène Barthelmebs (université Paul Valéry).

Argumentaire

L’objectif de ce colloque est d’aborder la problématique de l’apprentissage au féminin selon les différentes disciplines dont il peut être l’objet, à savoir la littérature, l’histoire et l’histoire de l’art, mais aussi le droit, la linguistique, les études du genre ainsi que les sciences de l’éducation. Le colloque s’inscrit dans le cadre du projet Médias au féminin dirigé par Greta Komur-Thilloy (Université de Haute-Alsace) et Hélène Barthelmebs (Université Paul Valéry). 

Le point de départ de notre réflexion est Virginia Woolf, prise comme symbole de l’engagement dans la question féminine, car elle aborda la place et l’éducation des femmes dans la société. Son œuvre militante Une chambre à soi décrit la lutte menée par les femmes pour leur indépendance, afin d’obtenir une considération sociale. Comme elle, ce colloque se propose d’offrir un parcours sur l’histoire littéraire des femmes pour qu’il puisse revendiquer le rôle culturel des femmes. Sous cet angle, l’apprentissage féminin est envisagé comme une formation intellectuelle, puisqu’il revendique le désir des femmes à évoluer intellectuellement et artistiquement aux côtés des hommes.

La littérature est ainsi le point de départ de cette réflexion, car elle consacre à l’apprentissage un espace privilégié, à savoir le genre du roman de formation au féminin. Même si une certaine attention à la formation de la psychologie féminine était déjà présente dans Pamela de Richardson, le roman d’apprentissage au féminin se développa ensuite grâce à l’œuvre de Charlotte Brontë, Jane Eyre. Plus récemment, l’intérêt pour la thématique a été relevé par d’autres disciplines et, en particulier, la naissance des études de genre, à partir des années 60, est fondamentale dans cette perspective.

Dans le champ politique et social, l’apprentissage au féminin constitue également un espace de réflexion fortement contemporain, comme le démontrent les nombreuses conférences de l’ONU sur ce sujet entre les années 1975 (Conférence de Mexico) et 2000 (Conférence de New York). Bien que le féminisme soit aujourd’hui l’objet d’études de plusieurs disciplines, l’apprentissage au féminin reste encore, quant à lui, un sujet à approfondir.

En effet, quel rôle joue l’apprentissage dans le parcours de l’émancipation de la femme ? Voici la question fondamentale que ce colloque pose, puisque la formation représente le parcours des femmes vers la liberté, l’autonomie financière, sociale et culturelle.

Afin de proposer des pistes de réflexion pertinentes, plusieurs axes thématiques sont susceptibles de répondre à cette problématique.

Giáo dục chưa làm được sứ mạng khai sáng

Kim Yen phong van Ho Thieu Hung


Nguyên là giám đốc sở Giáo dục đào tạo TP.HCM, từng là người thầy nhiều năm đứng trên bục giảng, hơn ai hết ông cảm nhận rõ những thất bại của giáo dục, và coi chấn hưng giáo dục là món nợ suốt đời mình. Nên dù đã nghỉ hưu, ông vẫn cùng đồng nghiệp ở viện Nghiên cứu giáo dục thực hiện những nghiên cứu sâu và toàn diện hơn, hướng tới một nền giáo dục khai minh.

- Theo ông, những xói mòn, đổ vỡ trong các thang giá trị, sự xuống cấp của đạo đức xã hội và tội ác tràn lan phải chăng có nguyên nhân từ bệnh chạy theo thành tích, coi nhẹ khoa học nhân văn, coi nhẹ giáo dục cái đẹp và cái thiện?

Đổ mọi cái tệ hại cho bệnh chạy theo thành tích (phải gọi là sự dối trá mới đúng tên) là không đúng đâu. Chủ nghĩa cá nhân còn ghê gớm hơn. Mất tính người còn khủng khiếp hơn nữa. Einstein – nhà vật lý hàng đầu thế giới – từng cho rằng: “Dạy cho con người một chuyên ngành thì chưa đủ, anh ta tuy có thể trở thành một cái máy khả dụng nhưng không thể trở thành một con người với đầy đủ phẩm giá. Anh ta phải được dạy để có một ý thức sống động về cái gì là đẹp và cái gì là thiện. Nếu không, với kiến thức chuyên môn hoá của mình, anh ta chỉ giống như một con chó được huấn luyện tốt hơn là một con người được phát triển hài hoà. Anh ta cần phải học để hiểu những động cơ của con người, hiểu những ảo tưởng và nỗi thống khổ của họ để tìm được một thái độ ứng xử đúng đắn với từng con người đồng loại của mình cũng như đối với cộng đồng”. Sự đổ vỡ sâu xa bên trong của nhiều mối quan hệ xã hội hiện nay là do lòng người thiếu tính người. Giáo dục của chúng ta đã coi trọng cung cấp học vấn hơn là dạy văn hoá làm người. Do vậy nhiều người có học vấn cao nhưng lại sống vô văn hoá. Trong cộng đồng người vô văn hoá mà tiếc thay có vẻ như ngày một đông lên, quan niệm “cái có lợi cho mình là cái tốt” đã thành tiêu chí duy nhất trong ứng xử, trong đánh giá mọi sự vật – hiện tượng, thành điểm tựa biện minh cho mọi cái xấu, cái ác mình làm đối với người khác, với cộng đồng. Đó còn là nguồn gốc của xung đột, của chiến tranh.