Dạy, Học và Giáo Dục Giả Hiệu

 Mortimer J. Adler, ICEVN

Mortimer Adler là một triết gia, và là một trong những nhà giáo dục hàng đầu của Mỹ. Adler sinh năm 1902 và mất năm 2001, thọ 99 tuổi. Adler được coi là một trong những triết gia về giáo dục thuộc trường phái Perennialism, một lý thuyết giáo dục chủ trương rằng con người, dù ở bất cứ nơi nào, cùng sở hữu và chia sẻ một bản năng chung-lý tính­-một bản năng xác định con người. Từ nhận định này, Adler chủ trương rằng nền giáo dục phổ thông phải đồng nhất cho mọi học sinh. Mọi học sinh đều phải được dạy để có 3 loại kiến thức: kiến thức phổ thông; kỹ năng tư duy; và hiểu biết về tư tưởng và giá trị. Mỗi loại kiến thức khác nhau đòi hỏi một phương pháp dạy khác nhau. Adler cùng Max Weismann thành lập Trung tâm Nghiên cứu các Tư Tưởng Vĩ Đại và ông cũng đề nghị một chương trình giảng dạy các tác phẩm kinh điển (Great Books) của văn hóa Tây phương cả hai trình độ trung học và đại học tại Mỹ và Canada.

Ai cũng biết, hay chắc phải biết, rằng nhồi sọ không phải là sự giảng dạy theo đúng nghĩa của nó, và kết quả của nhồi sọ là cái gì đó trái ngược hẳn với cái học chân chính. Thế nhưng, thực tế cho thấy rằng, hầu hết những gì đang diễn ra trong trường lớp của chúng ta không là gì khác hơn lối dạy học nhồi sọ.
Vì sao chuyện này lại xảy ra? Vì sao chúng ta lại quá sức lầm lẫn bản chất của dạy và học đến nỗi để cho những trò giáo dục giả hiệu xảy ra tràn lan trong học đường đến như thế?
Chỉ vì ta đã đánh mất ba nhận thức căn bản về bản chất của dạy và học, và do đó, đưa đến ba giả thuyết sai lầm sau đây:

Nghệ Thuật Giảng Dạy

 Mortimer J. Adler, ICEVN

Socrates đã đưa ra một nhận định sâu sắc và căn bản về bản chất của giảng dạy khi so sánh nghệ thuật giảng dạy với nghề bà đỡ đã có từ lâu đời. Cũng giống như bà đỡ giúp cho bà mẹ sinh con, người thầy giúp cho tâm trí [của học sinh] tự tìm ra ý tưởng, kiến thức, và sự hiểu biết. Khái niệm cơ bản ở đây là: giảng dạy là một nghệ thuật có vai trò giúp đỡ khiêm tốn mà thôi. Người thầy không sản xuất ra kiến thức hay nhồi nhét những tư tưởng vào tâm trí trống rỗng và thụ động của học sinh. Chính người học, chứ không phải người dạy, mới là người sản xuất đóng vai chính trong sự sản xuất kiến thức và ý tưởng.
Người xưa đã phân biệt những kỹ năng của y sĩ và nông gia với kỹ năng của người thợ đóng giày hay thợ xây nhà. Aristotle gọi nghề thuốc và nghề nông là những nghệ thuật hợp tác, bởi vì những nghề này phụ với thiên nhiên để đạt đến những kết quả mà thiên nhiên có thể tạo ra. Giày dép và nhà cửa không thể thành hình được nếu không có bàn tay của con người; nhưng cơ thể con người vẫn đạt được sự khỏe mạnh mà không cần đến y sĩ, cây cỏ và thú vật vẫn lớn được mà không cần có bàn tay của nông gia. Tay nghề của y sĩ và của nông gia chỉ giúp cho sức khỏe và sự tăng trưởng được chắc chắn và đều đặn mà thôi.
Giảng dạy, giống như làm ruộng và chữa bệnh, là một nghệ thuật hợp tác giúp cho thiên nhiên làm những điều “tự nhiên,” và khi có sự hợp tác này thì kết quả sẽ tốt đẹp hơn. Chúng ta đã học được nhiều điều mà không có thầy nào dạy hết. Có những cá nhân kiệt xuất đã có được sự hiểu biết sâu rộng mà chỉ được đi học rất ít. Nhưng đối với đa số chúng ta, tiến trình học sẽ chắc chắn hơn, bớt nhọc nhằn hơn nếu được người thầy giúp đỡ. Sự hướng dẫn có phương pháp của thầy cô giúp cho việc học của ta – nhấn mạnh là của ta và do ta – dễ dàng và có hiệu quả hơn.

Thi riêng hay thi chung?

Ngọc Hà, Hải Minh

Điều này được xem là “vượt kế hoạch” khi trước đó bộ liên tục khẳng định “ba chung” sẽ vẫn là hằng số cho việc tuyển lựa sinh viên của các trường ĐH, CĐ ít nhất cho đến năm 2015.

Trước đó, những lùm xùm về xét duyệt đề án tuyển sinh riêng của Trường ĐH Phan Châu Trinh cho thấy dù là cơ quan quản lý nhà nước nhưng Bộ GD-ĐT vẫn tỏ ra thiếu kinh nghiệm trong xử lý thông tin, xét duyệt đề xuất của các trường. Một bản đề án tuyển sinh chia làm năm tiêu chí, đến khi chủ động thông tin cho báo chí Bộ GD-ĐT lại tự động rút gọn thành hai tiêu chí và lại là hai tiêu chí dễ bị “ném đá” nhất.
Diễn giải về sự lạ đời này, nhà văn Nguyên Ngọc – chủ tịch hội đồng quản trị Trường ĐH Phan Châu Trinh – nói: “Năm tiêu chí của chúng tôi gồm: 1/điểm thi ĐH, 2/điểm thi tốt nghiệp THPT, 3/kết quả tổng kết ba năm THPT, 4/kết quả kiểm tra về khả năng tư duy và 5/kết quả phỏng vấn trực tiếp. Mỗi tiêu chí được đánh giá bằng 20% tổng số điểm. Sau khi trường trình lên, lãnh đạo Cục Khảo thí và kiểm định chất lượng giáo dục gọi điện gợi ý bỏ tiêu chí đầu tiên về điểm thi ĐH đi, đề án sẽ được phê duyệt.
Tôi thật sự ngạc nhiên vì cứ nghĩ mình chỉ tính điểm thi ĐH bằng 1/5 tổng điểm xét tuyển có thể khiến bộ không vui vì… coi nhẹ kỳ thi quốc gia. Đồng ý với đề nghị của bộ, trường định nhấn mạnh vào hai tiêu chí 4, 5 vì biết chắc dựa vào thi tốt nghiệp THPT cũng như kết quả học tập THPT không đáng tin cậy, dễ gây phản ứng. Nhưng tôi phải thêm một lần ngạc nhiên nữa khi Bộ GD-ĐT đưa phương án của trường ra dư luận lại chỉ gom vào hai tiêu chí 3 và 4, dựa vào kết quả học phổ thông”.
Song, nói đi thì nói lại. Bộ không lo lắng không được. Trong những phương án tuyển sinh riêng trình lên bộ lần này có trường còn đưa ra tiêu chí độc đáo: ưu tiên xét tuyển thí sinh là học sinh các trường THPT trên cả nước có trùng tên với trường ĐH và thí sinh có hộ khẩu thường trú tại quận có dự án của trường ĐH này (?!).

Ý NIỆM ĐẠI HỌC NHƯ MỘT GIÁ TRỊ CỐT LÕI

Ý niệm đại học

Tác giả	Karl Jaspers
Ngôn ngữ	Tiếng Việt
Lĩnh vực	Khoa học - Giáo dục
Dịch giả	Hà Vũ Trọng & Mai Sơn
Năm xuất bản	2013
Đơn vị xuất bản	Nxb Hồng Đức & ĐH Hoa Sen

Bui Van Nam Son

Ý NIỆM ĐẠI HỌC
NHƯ MỘT GIÁ TRỊ CỐT LÕI

I

“Ý niệm đại học” là cách dịch tinh tường và tinh tế nhan đề tác phẩm nổi tiếng của Karl Jaspers^[1]. Bởi, “Idee/Idea” ở đây không có nghĩa đơn giản là “ý tưởng”, theo nghĩa là “suy nghĩ” hay “ý kiến” nào đó về đại học. Jaspers, một trong những triết gia hàng đầu của thế kỷ 20, đã cố ý sử dụng thuật ngữ “Ý niệm” tiêu biểu của bậc tiền bối là Immanuel Kant để chỉ Nguyên tắc của lý tính, lý tưởng để vươn tới tuy không bao giờ đạt được trọn vẹn, như ngôi sao Bắc đẩu dẫn đường cho kẻ lữ hành. Vâng, theo Jaspers, quả có một Ý niệm về đại học, và Ý niệm này (xin viết hoa để phân biệt!) là Tinh thần sống động, là Hồn của đại học. Nhưng, một khi phải bàn về “Ý niệm đại học” là mặc nhiên thú nhận rằng Ý niệm ấy đang bị xem nhẹ, ánh sáng dẫn đường ấy đang bị lu mờ, hồn cốt ấy đang phai nhạt và có nguy cơ tan biến. Tương lai cho nền đại học đã bị sa đọa như thế phụ thuộc vào sự khôi phục Tinh thần nguyên thủy. Jaspers thừa biết rằng con đường trở về lại với thời cổ điển là vô vọng, nhưng một sự tái tạo theo tinh thần của Humboldt trong những điều kiện kinh tế-xã hội mới mẻ là cần thiết, và, hơn thế, là có thể làm được. Theo Jaspers, đại học hiện đại đứng trước sự chọn lựa: “hoặc thành công trong việc giữ vững nền đại học (…) bằng sự tái sinh của Ý niệm trong nỗ lực kiên quyết hiện thực hóa một hình thái tổ chức mới, hoặc đại học sẽ cáo chung trong tính chức năng [đơn thuần] của những cơ sở khổng lồ đào tạo những chuyên viên khoa học-kỹ thuật”^[2]. Khôi phục nguyên si mô hình đại học cổ điển của Humboldt là bất khả thi, bởi Ý niệm không phải là cái gì tĩnh tại và đã hoàn tất, độc lập với sự phát triển của bản thân Tinh thần và thoát ly khỏi những hoàn cảnh xã hội nhất định. Vì thế, tái sinh Ý niệm phải đi liền với sự đổi mới nó. Có những yêu sách truyền thống vẫn còn giá trị, nhưng, mặt khác, phải phù hợp với những hoàn cảnh mới.

Câu hỏi lập tức đặt ra: “Ý niệm” ấy là gì? Và tại sao nền đại học hiện đại - nói riêng là đại học Đức, đối tượng trực tiếp của Jaspers trong sách này - lại xa rời Ý niệm của nó? Đâu là những nguyên nhân bên trong và bên ngoài? Nếu không giải đúng những câu hỏi này, cương lĩnh “hồi sinh và đổi mới” chỉ là một giấc mơ hão huyền.

Quyển “Ý niệm Đại học” được K. Jaspers biên soạn ở Heidelberg (Đức) ngay sau Thế Chiến II, sau thảm họa kinh hoàng của bạo lực, khủng bố, chiến tranh và tội ác diệt chủng. Ông sử dụng bản sơ thảo cùng tên từ 1923, viết lại và bổ sung nhiều ý tưởng mới trước tình hình nghiêm trọng: sự tàn phá nền học thuật Đức nói chung và nền đại học Đức nói riêng của chủ nghĩa quốc xã^[3], cùng với trách nhiệm cá nhân nặng nề của ông trong trọng trách xây dựng lại Đại học Heidelberg với tư cách là một thành viên lãnh đạo đại học.

Kỷ niệm về trường Normale

 Ngô Bảo Châu

Khi mới tới Pháp vào đầu những năm 90 của thế kỷ trước, có rất nhiều điều làm tôi thắc mắc. Có thắc mắc lớn, có thắc mắc nhỏ. Một trong những thắc mắc nhỏ là tại sao trên trang đầu của sách giáo khoa, của sách giáo trình đại học, ngay dưới tên tác giả thường có dòng chữ in nghiêng có nội dung khá giống nhau. Ví dụ như: “Agrégé d’histoires, ancien élève de l’Ecole Normale Supérieure” (Thày giáo sử, cựu học sinh trường Sư phạm cao cấp).
Tôi đem cái thắc mắc của mình đến chỗ ông Jacques Vauthier, giáo sư đại học Paris 6, người đỡ đầu tôi vào thời gian đó. Ông Vauthier cười và nói rằng, đấy là cái cách người Pháp làm duyên. Đúng là làm duyên kiểu tây rồi, nhưng như ai đó đã nói, mình phải có thế nào thì mới có thể duyên được đến thế. Tôi trả lời ông Vauthier là ở nước tôi, không thấy ai xưng là học sinh cũ của trường hay của học viện nào, thay vào đó họ hay xưng bằng bốn năm chữ viết tắt in hoa, dễ gây hiểu lầm và đoán mãi mới ra.
Sau khi học một năm ở trường Paris 6, ông Vauthier gửi tôi qua trường Normale với tư cách “dự thính viên tự do”. “Tự do” ở đây hoá ra lại không bằng “không tự do”. Học sinh “không tự do” của trường Normale trước đó đã phải cầy bừa hai năm ở “lớp chuẩn bị”, chuẩn bị cho cuộc thi tuyển gắt gao vào các “trường lớn” của Pháp mà trong đó hai nơi danh giá nhất là trường Normale và trường Polytechnique. Đậu vào hai trường này, học sinh nghiễm nhiên có biên chế công chức tập sự, được hưởng một mức lương tập sự, không hẳn là cao, những cũng vời vợi so với mức học bổng của sinh viên bình thường. “Dự thính viên tự do” như tôi không phải học lớp chuẩn bị, không thi tuyển, nhưng cũng không có biên chế và tất nhiên là không có lương. Sau đó, có lẽ do được chiếu cố đến “ý chí phấn đấu”, tôi được chuyển sang ngạch “học sinh chính thức không lương”, nhưng trong thâm tâm, tôi thấy mình vẫn mãi là một “dự thính viên tự do”.

Khoảng rộng sáng tạo cho cả thầy và trò

Vũ Quần Phương

Hiện tình đáng buồn của môn văn hôm nay hẳn phải là kết quả một suy thoái tiệm tiến nhiều năm, nảy sinh từ một nhầm lẫn nào đó trong quan niệm về chức năng văn chương, về phương pháp dạy và học văn.

Khi lều chõng của lối thi cựu học bút lông giấy bản xếp lại, nền học mới “á â u ơ ngọn bút chì” (Tú Xương) khai sinh. Cách dạy và học văn theo tân học cũng hình thành và đã đào tạo nên nhiều nhà phê bình nghiên cứu, nhà sáng tác văn chương tài năng, tạo dựng nền văn chương hiện đại của nước nhà. Cách dạy và học văn ấy chắc hẳn phải có chỗ hợp lý nên mới có đóng góp như vậy. Và hiện tình đáng buồn của môn văn hôm nay hẳn phải là kết quả một suy thoái tiệm tiến nhiều năm, nảy sinh từ một nhầm lẫn nào đó trong quan niệm về chức năng văn chương, về phương pháp dạy và học văn.

Về chương trình môn văn trung học

Muốn tác động tới trí tuệ của trò, thầy phải có kiến thức sâu sắc. Muốn tác động tới cảm xúc, thầy phải có cảm hứng khi truyền thụ. Vế trước nhờ đào tạo mà có. Vế sau trông đợi nhiều ở phẩm chất tâm hồn, dù rằng phẩm chất này qua rèn luyện cũng có thể hình thành và phát triển. Nhưng để hai điều kiện tiên quyết đó được cộng hưởng tác động trong giảng dạy thì người thầy cần có một khoảng không gian sáng tạo đủ rộng.

Phải chăng do quá coi trọng chức năng giáo dục, nhất là giáo dục chính trị, mà trong cấu tạo chương trình các nhà tu thư khi chọn tác phẩm hoặc khi luận bình đã để văn chương lấn sang xã hội học, chính trị học, biến văn chương thành một môn giáo dục công dân thô sơ?

Văn chương làm nhiệm vụ tuyên truyền cho đủ thứ nhưng lại quên tuyên truyền cho chính mình. Tuyên truyền bằng vẻ đẹp say người của mỹ học văn chương. Khi chọn lựa những tác phẩm văn chương cả cổ điển lẫn hiện đại để đưa vào giảng dạy, người soạn sách thường nặng về phẩm chất hiện thực, có giá trị như chứng tích tố cáo xã hội cũ mà coi nhẹ những tác phẩm lãng mạn trữ tình, ẩn chứa những cảm xúc, những khát vọng hay nông nỗi sâu sắc của con người. Trò và rồi cả thầy cứ mơ hồ dần những giá trị thẩm mỹ, nơi người đọc được hưởng thụ cái hay, cái mê đắm thiết cốt của văn chương, nơi tâm hồn con người được cất cánh cao hơn mặt bằng so bì sai đúng hơn thua.

Do vậy văn chương mất dần sức hấp dẫn với trò và cũng lấy dần cảm hứng dạy của thầy. Dạy văn mà chọn sự thì dễ dạy, dễ học nhưng không sâu sắc, không say mê. Dạy vào tâm thì người dạy khó truyền thụ, người học khó nắm bắt, nó dễ mơ hồ. Nhưng đấy mới là chỗ đến của văn chương. Phân biệt sự và tâm nhiều khi không dễ, ranh giới giữa chúng có khi mảnh như sợi tóc nhưng khác biệt về chất lại như hai thế giới.

Vào ngày tết một năm sáu mươi nào đó, buổi văn nghệ dành cho nhi đồng trên Đài Tiếng nói VN mở đầu bằng lời đồng thanh của các cháu: “Chúng cháu kính chúc Bác Hồ mạnh khỏe sống lâu”. Rồi: “Chúng cháu kính chúc các bác Trung ương Đảng…”. Hai câu chúc đồng dạng về hình thức, đồng dạng cả về nội dung nhưng là hai khác biệt.

Bác Hồ, các cháu biết. Các cháu chúc Bác là chúc một con người cụ thể như khi chúc ông bà, cha mẹ. Trong lời chúc ấy mang tình cảm, mang sự sống. Nhưng khi chúc các bác trung ương, với tuổi các cháu, là chúc một khái niệm, chả biết bác trung ương là bác cụ thể nào nên không thể có tình cảm ẩn trong lời chúc. Lời chúc không có đối tượng, trẻ con nói mà vô cảm, chỉ là làm một việc hình thức. Việc không gây tổn hại nhỡn tiền, nhưng cứ lặp đi lặp lại từ lời chúc đến lời hứa, lời thề, cứ nói điều mà mình không nghĩ, không cảm sẽ làm hỏng nhân cách, làm suy thoái nền tảng văn hóa. Các nhà soạn sách cần tinh tường loại bỏ những bài văn không văn như lời chúc không chúc trên đây để trả lại phẩm chất hàng đầu của văn chương là cảm xúc chân thật. Cần phân biệt đức Phật với ông tượng gỗ, phân biệt quốc kỳ với vuông vải đỏ có ngôi sao. Một đằng mang hồn, một đằng chỉ là cái xác vật chất.

Tìm nhân sự có đủ năng lực thẩm định văn chương và kinh nghiệm sư phạm để cấu tạo chương trình học văn cho các lớp trung học là việc không dễ. Cần nhiều cẩn trọng và công sức. Những nhà sư phạm, nhà nghiên cứu và nhà văn, nhà thơ nên có sự phối hợp. Đầu tư một lần làm nền tảng và duy trì liên hệ trong mỗi lần chỉnh sửa.

Bài học từ thất bại

 Vĩnh Hà, Thư Hiên

Trong nhiều môn học phổ thông đang loay hoay tìm hướng đi, văn là môn còn nhiều tranh cãi nhất. Không chỉ học trò mệt mỏi với văn mẫu, những bài văn ngô nghê hay nổi loạn rải đầy các kỳ thi, mà cả giáo viên và người viết sách cho môn học này cũng đang loay hoay tìm cho mình một lối thoát…

Nói cho công bằng, chương trình – sách giáo khoa (SGK) môn văn triển khai sau năm 2000 được đưa vào nhiều quan điểm tiến bộ, từ chương trình, nội dung, tác động đến cách dạy, cách học đều được dự liệu ít nhiều đổi mới… Tiếc là nhiều cái mới đã không được thực hiện, không tạo nên được chuyển biến thật sự.

“Dạy học văn đang ngày càng đi chệch hướng. Nếu ví việc dạy học văn như con tàu đang chạy trên đường ray thì giờ đây mọi ngả đường đều đã bật đèn đỏ” – thầy Chu Sơn, giảng viên ĐH Sư phạm Hà Nội, người gắn bó nhiều năm với dạy học văn ở phổ thông, đánh giá.

Tư tưởng “đọc – hiểu” chết yểu

PGS Nguyễn Hoành Khung (ĐH Sư phạm Hà Nội), thành viên ban thẩm định SGK môn văn cấp THPT hiện hành, nhận xét: “SGK văn THPT bộ nâng cao đã đưa được tư tưởng rất mới là đọc – hiểu. Nhưng tiếc là bộ sách này ít được sử dụng do chương trình phân ban bị phá sản ngay từ khi bắt đầu và việc thực hiện cũng không triệt để”.

GS Trần Đình Sử là tổng chủ biên bộ SGK nâng cao mà PGS Nguyễn Hoành Khung đề cập ở trên. Ông cũng chính là người phụ trách việc biên soạn chương trình dạy học môn ngữ văn cấp THPT mà Bộ GD-ĐT cho triển khai đại trà trên cả nước từ năm 2006 đến nay. Theo ý tưởng của GS Trần Đình Sử, thiết kế chương trình môn ngữ văn gồm hai trục chính là đọc – hiểu (phần giảng văn) và rèn kỹ năng viết, nói (phần làm văn).

Với tư tưởng đọc – hiểu, các tác giả chương trình đưa vào nhiều văn bản với các phong cách khác nhau thay vì chỉ đưa những trích đoạn, những tác phẩm văn học thuần túy. Những người biên soạn chương trình hi vọng sẽ trang bị cho học sinh năng lực đọc – hiểu, năng lực tiếp nhận thông tin khi xử lý một văn bản bất kỳ. “Trước đó người ta quen với việc giảng văn, nghĩa là học sinh được hiểu tác phẩm văn học qua cách hiểu của người thầy, thậm chí các em chưa chắc được học văn đích thực mà là học lời giảng của thầy. Nếu quán triệt quan điểm đọc – hiểu trong dạy văn thì sẽ không còn tình trạng học sinh chỉ nghe giáo viên giảng, ghi chép, học thuộc lòng” – một thành viên trong ban biên soạn chương trình nói.

TS Phạm Xuân Thạch, phó chủ nhiệm khoa ngữ văn ĐH Khoa học xã hội và nhân văn (ĐH Quốc gia Hà Nội) – người tham gia thẩm định SGK cấp THPT, cũng nhận xét “bộ SGK THPT chương trình nâng cao được viết khá tốt, đưa được tinh thần dạy văn theo cách thức giúp học sinh đọc – hiểu thay vì nặng tính giảng – chép như chương trình cũ”.

Nhưng đọc – hiểu đã chết yểu trên thực tế. Bởi dù tư tưởng đọc – hiểu có trong thiết kế chương trình, được cụ thể hóa ở SGK bộ nâng cao nhưng đã không được sự chỉ đạo đồng bộ và quyết liệt ở tầm vĩ mô, và do vậy không được tiếp nhận, áp dụng để tạo nên một chuyển biến thật sự trong dạy văn. Không phải tất cả tác giả được Bộ GD-ĐT mời tham gia biên soạn SGK đều ủng hộ tư tưởng đọc – hiểu.

Những người làm chương trình từng đề nghị Bộ GD-ĐT họp báo công bố và khẳng định tính pháp lý của chương trình nhưng bị từ chối. Bởi vậy nên mạnh ai nấy làm. Khi tổ chức tập huấn cho giáo viên phổ thông, nhóm chủ trương đọc – hiểu hướng dẫn nội dung SGK theo tinh thần đọc – hiểu, yêu cầu việc dạy học môn ngữ văn phải thực hiện theo hướng này. Nhưng sang một cuộc tập huấn khác do nhóm không ủng hộ đọc – hiểu chủ trì, tư tưởng này lại bị phủ nhận.

Việc thực thi ở các nhà trường thế nào, Bộ GD-ĐT cũng không có cơ chế kiểm soát nhằm bắt buộc giáo viên phải dạy học theo phương thức đọc – hiểu. Cách thi cử càng xa lạ với đọc – hiểu khi năm này qua tháng khác chỉ nhăm nhăm vào mục tiêu kiểm tra các kiến thức được đóng khung vào một số tác phẩm nhất định nên làn sóng học thuộc lòng văn mẫu vẫn ngày càng phổ biến.